خود نظارتی علاوه بر فوایدی که در ارتباط با عملکرد تحصیلی و رفتار توجه و تمرکز بر روی تکلیف دارد، در زمینه ­های زیر نیز برای کلاس مفید است.

 

• • خود نظارتی دانش آموزان موجب می­ شود که معلمان زمان کمتری را برای مدیریت کلاس صرف کنند و بتوانند از این زمان برای تدریس بیشتر استفاده نمایند.

 

• • خود نظارتی می ­تواند نیاز به پیامدهای بیرونی(تقویت بیرونی) را که از مشخصه­ های مدیریت کلاس است حذف کند.

 

• • برای مدیریت رفتارهای نابهنجار دانش آموزان در کلاس درس مفید است.

 

• • دانش آموز را برای طراحی و اجرای برنامه ­های خود تشویق می‌کند(کرن و همکاران به نقل از شاپیرو و کراتوچوویل، ۲۰۰۳).

 

• • به تقویت انگیزش دانش آموزان و استقلال عمل آنان در کلاس درس کمک می­ کند.

 

• خود نظارتی دانش آموزان را از مسئولیت خود برای رفتارهایش آگاه می­ کند(ولف و همکاران، ۲۰۰۲).

 

۲-۲۲-۴ خود ارزیابی

 

دانش آموزان نیاز دارند که رفتار خود را ارزیابی کنند که آیا رفتار هدف رخ داده است یا نه و آن را ثبت کنند. خود ارزیابی در ابتدا نیاز به آگاهی و مشاهد یک رفتار دارد و سپس بررسی آن نسبت به برخی از استاندارد­های عملکرد مورد نظر است. در فرایند خود ارزیابی ممکن است دانش آموزان با خود یک تعامل و بازجویی پنهان، درمورد رفتار و عملکرد خود داشته باشد(من با چه سرعتی تکالیفم را انجام می­دهم) (کالدول،۲۰۱۰).

 

خود ثبتی نیاز به مدارکی دارد که نتایج حاصل از خود ارزیابی را نشان می­دهد. مانند استفاده از یک نمودار (نمودار به فرد اجازه می­دهد که در آن عملکرد خود را در طول زمان نمایش دهد)است.

 

خود ارزیابی به فرد اجازه می‌دهد تا تعیین کند که به هدف رسیده است یا نه، اگر نرسیده تنظیماتی را برای رسیدن به هدف مورد نظر انجام دهد(همان منبع).

 

۲-۲۲-۵ خود تقویت دهی

 

یک اصل بنیادی در خود مدیریتی، قرار دادن پیامد برای رخداد و عدم رخداد رفتار هدف است(کوپر، ۲۰۰۷). از میان تکنیک‌های خود مدیریتی تعیین پیامدهای تقویت و تنبیه به صورت گسترده مورد استفاده قرار ‌می‌گیرد(کازدین، ۱۹۹۴).

 

فرایند خود تقویت دهی ‌به این صورت است که ابتدا با کمک درمان­جو ملاک­های لازم برای دریافت تقویت را مشخص ‌می‌کنند و سپس ارزش تقویت و زمان دریافت تقویت را مشخص ‌می‌کنند (همان منبع). ممکن است به فرد اجازه دهند که خودش نوع تقویت را انتخاب کند و یا کمک کنند تا ارزش تقویت را در رابطه با رفتارش تعیین کند(آلبرتو، ۲۰۰۲). در برنامه خود کنترلی ‌می‌توان از دیگران خواست تا برنامه تقویت فرد را مدیریت کنند( مارتین و پیر، ۲۰۰۶).

 

۲-۲۳ خود تنظیمی

 

خود تنظیمی یکی از سازه­ های اساسی در دیدگاه شناختی- اجتماعی است. و اشاره با این دارد که آدمی موجودی هدفمند است یعنی فرد با توجه به اهدافش دست به عمل می­زند. این اعمال به منظور رسیدن به مجموعه ­ای از نتایج پیش‌بینی شده صورت ‌می‌گیرد. نتایج پیش‌بینی شده مشوق رفتار هستند که بر انتخاب عمل، سطح تلاش و پایداری فرد در رسیدن به اهداف اثر می­ گذارد (میلر و بریکمن، ۲۰۰۴).

 

مطالعات صورت گرفته بر گسترش یادگیری خود تنظیم پیشنهاد کننده دور نمای مهمی از روابط پیچیده بین جنبه­ های شناختی، فراشناختی و عاطفی است. تحقیقات با قدمت چند ساله بر سه مؤلفه هسته­ای: آگاهی فراشناختی، استفاده از راهبردهای شناختی و مؤلفه‌ های انگیزشی تمرکز دارند(هووارد^[۸۶] و همکاران، ۲۰۰۱).

 

مؤلفه راهبردهای شناختی شامل فعالیت­های است که درگیری دانش آموز با محتوای مهمی را پشتیبانی می­ کند(مانند مهارت‌های نکته برداری). آگاهی فراشناختی اشاره به دانش و توانایی دانش آموز با محتوای علمی را پشتیبانی می­ کند(مانند مهارت­ های نکته برداری). آگاهی فراشناختی اشاره به دانش و توانایی دانش آموز در چگونگی تنظیم فعالیت­های شناختی دارد. درحالی که پردازش شناختی شامل مهارت­ هایی است که به یاد گیرنده کمک می­ کند که تکلیف خاصی را انجام دهد. فراشناخت اشاره به مهارت­ های دارد که به یادگیرنده کمک می­ کند تا این فرایندهای شناختی را درک کرده و تنظیم نماید. در این میان مؤلفه انگیزشی عنوانی است که تقریباً در کلیه نظریه­ های یادگیری خود تنظیمی به عنوان امری مهم، در آموزش از آن یاد می­ شود(کافمن^[۸۷]، ۲۰۰۴).

 

کورنو^[۸۸](۱۹۹۳) یادگیری خود تنظیمی را به عنوان مشارکت فعالانه یک فرد در هدف گزینی و کنترل راهبردها و فرایندها در انجام تکلیف یادگیری تعریف می­ کند.

 

مهارت­ های خود تنظیمی یادگیری از جمله مهارت­ های فراشناختی است که موجب می­ شود یادگیرنده به تفکر درباره خود بپردازد و فرایند تفکر خود را برای دستیابی به اهدافش کنترل نماید (براوان به نقل از لوین^[۸۹] و همکاران، ۲۰۰۴).

 

۲-۲۴ نظریه های خود تنظیمی

 

دیدگاه­ های نظری برجسته­ای در زمینه یادگیری خود تنظیم وجود دارد. این نظریه ­ها اکثراً از ۱۹۸۰ در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق، انجام می­دهد پدید آمدند(بندورا، ۱۹۸۶؛ بوکارتس، ۲۰۰۲؛ پاجارس، ۲۰۰۳؛ زیمرمن، ۱۹۸۹، ۲۰۰۰، ۲۰۰۴) این دیدگاه ­ها ساختارها و مکانیسم­های متفاوتی را پیشنهاد ‌می‌کنند. به عبارت دیگر این نظریه ­ها از نظر ابعادی که مورد تأکید قرار می­ دهند و اینکه چه راهبردها و فرایند­هایی را برای ارتقاء موفقیت تحصیلی مورد تأکید می­ دهند، متفاوتند(وودگیت، ۲۰۰۵).

 

اکثر این نظریه ­ها چهار فرض عمومی مشترک درباره یادگیری دارند که عبارتند از:

 

اول این که یاد گیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت ‌می‌کنند.

 

دوم این که یاد گیرندگان می ­توانند جنبه­هایی از شناخت (از قبیل هدف گزینی، به کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی)، انگیزش( از قبیل باورهای خود کارآمدی، ارزش تکلیف، علایق)، رفتار( از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده)، ویژگی­های محیط یادگیری (از قبیل ارزیابی و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت و تنظیم کنند.

 

سوم این که یادگیرندگان معیارهایی دارند که می ­توانند عمل خود را برای تعیین این که آیا فرایند­های خاصی باید ادامه یابد یا اینکه باید در آن ها تغییراتی ایجاد شود ارزیابی کند.

 

چهارم اینکه خود تنظیمی شناختی، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص بافت و موقعیت را میانجی می­ کند(لوین و همکاران، ۲۰۰۴).

 

درباره خود تنظیمی نظریه­ های زیادی وجود دارد ما در اینجا به طور خلاصه نظریه­ های که مربوط به تحقیقات در زمینه کودکانLD و ADHD است را مطرح می­کنیم.

 

۲-۲۴-۱ نظریه فعالیت

 

نظریه پردازان فعالیت یا رفتارگرایی به طور سنتی، رفتار انسان را از طریق سوابق محیطی و عواقب آن توضیح می­ دهند. تمرکز عمده تحقیقات آن ها بر رفتار آشکار است که به آسانی قابل مشاهده و قابل اندازه ­گیری است. رفتارگرایان رادیکال مطرح ‌می‌کنند شناخت هیچ جایی در علم رفتار ندارد. در حالی که بیشتر رفتارگرایان وجود ذهن را انکار نمی­کنند اما هنوز هم دیدن اجزای شناختی رفتار را به صورت بی ربط و بی اهمیت می­دانند.