خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی در ایران

خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی در ایران از سه جنبه می‌تواند مورد بررسی قرار گیرد.

الف) هزینه های تحمیل شده بر دولت شامل:

- اتلاف هزینه جاری اداره موسسات آموزشی توسط دولت

- اتلاف سرمایه‌گذاریهای ثابت برای احداث و تجهیز فضاهای آموزشی و پرورشی

ب) هزینه‌های تحمیل شده بر خانواده شامل :

- اتلاف هزینه‌های مستقیم آموزشی مانند تامین نوشت‌افزار و سایر وسایل تحصیل،‌پرداخت شهریه، حق ثبت نام و کمکهای اتفاقی به مدارس

- اتلاف هزینه حمل و نقل و ارتباطات برای رفت و آمد دانش‌آموز به مدرسه

ج) خسارتهای وارده به دانش‌آموز شکست خورده شامل:

هزینه‌ فرصت از دست رفته بر اثر دیرتر راه یافتن به بازارکار

(نفیسی،۱۳۷۱، ۳۴)

امّا در مورد بودجه اختصاصی داده به آموزش و پرورش،‌شواهد حاکی از این است که :

«سهم بسیار کم آموزش و پرورش از تولید ناخالص ملی (کمتر از ۲ درصد) و تنگنای شدید مالی آن باعث شده است تا مدیران به اولیاءی دانش‌آموزان و دیگر مردم خیّر متوسل بشوند تا در قالب کمکهای اختیاری یا اجباری مردمی، بتوانند بخشی از هزینه‌ها را جبران کنند و همین ناتوانی دولت در تامین امکانات آموزشی برای اقشار مختلف جامعه موجب توجه بیشتر به گروهای خاص و ایجاد مدارس ویژه‌ای برای آنها(از قبیل مدارس تیزهوشان، نمونه دولتی، شاهد، غیر انتفاعی، نمونه مردمی و…) شده است که بدون شک خطر کم رنگ شدن نقش تعلیم و تربیت در ایجاد وحدت ملی و طبقاتی شدن آموزش و پرورش را در پی داشته است. سپردن دانش‌آموزان مستعد به مدارس خاص، مدارس عادی را به مدارس بدون کیفیت تبدیل خواهد کرد، انگیزه تحصیل را پایین خواهد آورد و سایر دانش‌آموزان را از نعمت وجود افراد مستعد در کلاسهای درس محروم خواهد ساخت و این درست عکس سیاست اکثر کشورهاست که مدارس خصوصی معمولا محل تحصیل افرادی است که به دلیل مردود شدن از تحصیل در مدارس دولتی محروم می‌شوند. (عزیز‌زاده،۱۳۷۳، ۹۰)

۲-۱۹- راه‌حلهای پیشنهادی و اجرایی

یکی از روشهایی که برای کاهش نرخ تکرار پایه به منظور کارآیی درونی نظام آموزشی بکار رفته است، اضافه کردن تبصره‌هایی جهت کاهش آماری تعداد تکرار کنندگان پایه در نظام آموزشی است. باید گفته شود که کارآیی درونی نظام آموزشی در صورتی واقعا محقق خواهد شد که محصولات، با ثابت نگاه داشتن هزینه‌ها از نظر کمی و کیفی افزایش یابد، امّا بسیاری از سیاست گذاران بدون توجه به این واقعیت تنها به کمیت و تعداد محصولات توجه کرده و مسأله کیفیت محصولات را نادیده گرفته‌اند. این برخورد کمی با تکرار پایه یک درمان موقت و چاره کوتاه مدت است و برخی از آثار بد آن را حذف می‌کند، امّا در حقیقت درکیفیت یادگیری دانش‌آموزان تغییر اساسی ایجاد نمی‌کند. یعنی در این راه حل،‌دانش‌آموز نادیده گرفته می‌شود و بیشترین تلاش برای حل مشکل نظام آموزشی است تا حل مشکلات یادگیری دانش‌آموزان.

۲-۲۰- روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی

روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی، ارتقای خود به خود تحصیلی است.

ارتقای خود به خود تحصیلی سیاستی است که در آن دانش‌آموزان بر اساس سن در پایه‌های تحصیلی گروه‌بندی می‌شوند و براساس سن به پایه ای بالاتر ارتقاء می‌یابند. در این الگو ملاک ارتقا تنها پیشرفت تحصیلی نیست و لذا در این شیوه تکرار پایه وجود ندارد، چون اعتقاد براین است که رشد روانی کودک در عمل متوقف نشده است تا تکرار پایه وجود داشته باشد. گسترش بین‌المللی این شیوه، نشان از مطلوب بودن آن دارد. این شیوه در بسیاری از کشورها به کار گرفته می‌شود. از جمله کوبا (۱۹۹۴، Fauas، Martin) دانمارک (۱۹۹۴، Krreiner و Jansosn) و غنا (۱۹۹۴) ادعا می‌شود که این شیوه باعث هماهنگی سنی کودکان در پایه‌ها می‌شود و از تاثیر مخرب دانش‌آموزان بزرگتر بر کوچکترها جلوگیری می‌کند (۲۰۰۱ (Omings,Kaplanهمچنین موجب افزایش برابری فرصت آموزشی می‌شود و امکان دسترسی را برای همه به طور یکسان فراهم می‌کند (حسنی،۱۳۸۲) و آثار منفی مردودی را بر شخصیت دانش‌آموزان و نظام آموزشی زایل می‌سازد. امّا منتقدان این شیوه بر آنند که در این روش، بین عمل دانش‌آموز ساعی و کم کار هیچ تفاوتی گذاشته نمی‌شود و از این رو انگیزه‌ها از بین می‌رود. (MMM.ncrel . org ). براین اساس مرگ انگیزش پیشرفت تحصیلی به همراه ارتقای خودبه‌خود مشاهده می‌شود و این شیوه قادر نیست تمایزی بین دانش‌آموزان کوشا و کم کار بگذارد. ارتقای خودبه‌خود به طور ضمنی به دانش‌آموزان می‌فهماند که برای ارتقا به فعالیت ذهنی چندانی نیاز نیست و این یعنی افزایش بی‌رغبتی در یادگیری. ارتقای خودبه‌خود، ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را نادیده گرفته و آن را پنهان می‌سازد و آنها را با همین وضعیت به جامعه سرازیر می‌کند، به عبارت روشنتر، کارآیی بیرونی نظام آموزشی کاهش می‌یابد. زیرا بدون داده های«نظام» دانش و مهارت مناسب و کافی برای زندگی در جامعه را کسب نکرده‌اند و به اصطلاح بی‌سواد از نظام آموزشی خارج شده‌اند. در این شیوه معلم و دانش‌آموز علاقه چندانی برای دست یافتن به اهداف پیش‌بینی شده در جریان یاددهی و یادگیری نخواهند داشت و همچنین هزینه‌های هنگفتی که سالها صرف آموزش دانش‌آموزان شده، هدر می‌رود.

امّا راه‌حل سومی هم را برای جلوگیری از افت تحصیلی پیشنهاد کرده‌اند و آن توجه کامل بر دانش‌آموز و کیفیت یادگیری وی است که می‌توان نام آن را «قبولی تضمینی» نامید. راه کارهای اساسی که در این شیوه دنبال می‌شود همه متوجه اصل محوری بهبود یادگیری است، به گونه این که هر دانش‌آموزی که وارد کلاس می‌شود به حداقل انتظارات آموزشی نایل می‌شود. دلالت عملی اصل فوق یعنی تمرکز بر بهبود یادگیری این است که مدرسه و کلاس باید خود را با نیازهای آموزشی دانش‌آموزان منطبق سازد و این کاملا برعکس روند معمول در آموزش و پرورش کشور ماست که دانش‌آموز ناچار است خود را با شرایط مشخص و غیر قابل انعطاف سازگار کند وگرنه در تحصیل ناموفق خواهد بود. معلم و مدرسه باید آنچنان انعطاف داشته باشند که بتوانند متناسب با ویژگیها و نیازهای دانش‌آموزان به آنها خدمات آموزشی بدهند، یعنی باید تختخواب[۲] «پروسکات» از نظام آموزشی ما جمع شود. گرچه برای رسیدن به این شیوه سوم، سعی و مجاهدت بسیار لازم است. (حسنی، ۱۳۸۳، ۸۵ الی۸۱)

جدول ۱-۱ تفاوت‌ها و شباهت‌های جنسی

تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

الف) صفات فیزیکی
نیرومندی	افراد مذکر بلندتر، سنگین‌تر و عضلانی‌تر هستند.
سلامتی	افراد مؤنث در مقابل بیماری مقاوم‌ترند و بیشتر عمر می‌کنند.
سطح فعالیت	برخی شواهد نشان می‌دهد که پسران پیش‌دبستانی در هنگام بازی در گروه‌های هم جنس فعال‌ترند. تفاوت‌های جنسی برای کودکان مدرسه‌ای کمی است تا کیفی.
مهارت دستی	زنان در صورتی بهتر عمل می‌کنند که سرعت عمل مهم باشد.
ب ) توانایی‌ها
هوش عمومی	در بیشتر آزمون‌ها تفاوتی دیده نمی‌شود. برخی مطالعات نشان می‌دهد نسبت زن و مرد تا بهره هوشی ۱۳۰ با هم برابر است، امّا بالاتر از آن نسبت مردان بیشتر از زنان است، به همین دلیل مخترعان، کاشفان، شاعران و دانشمندان و نوابغ، … بیشتر مرد بوده‌اند.
توانایی کلامی	دختران زودتر از پسران زبان باز می‌کنند، روان تر و سریع‌تر صحبت می‌کنند، کمتر به اختلالات زبان به ویژه لکنت زبان مبتلا می‌شوند و دریادگیری زبان دوم نیز موفق‌ترند. زنان صحبت می‌کنند که ارتباط ادامه پیدا کند، مردان صحبت می‌کنند تا اطلاعات به دست بیاورند.
توانایی کمی	افراد مذکر از هنگام شروع نوجوانی در استدلال ریاضی موفق‌ترند.
توانایی دیداری – فضایی	از ۱۰ سالگی به بعد پسران بهتر عمل می‌کنند امّا نه در همه آزمون‌ها و پرسش‌ها
خلاقیت	زنان در آزمون‌های کلامی خلاقیت موفق‌ترند.
مقاومت در مقابل فشار	مردان فشارها و استرس‌های ناگهانی را و زنان فشارهای تدریجی را بهتر تحمل می‌کنند.
ادراک	مردان بیشتر به کلیات و اشیاء توجه دارند ولی زنان به جزئیات و افراد.
حواس	مردان از بینایی و زنان از شنوایی بهتری برخوردارند.
ج) صفات شخصیتی
جامعه‌پذیری	تفاوت ثابتی در پاسخ دهی نوزادان نسبت به نشانه‌های اجتماعی دیده نشده است. پسران مدرسه‌ای در گروه‌های بزرگتری بازی می‌کنند. زنان خیال پردازی بیشتری در مورد موضوع‌های وحدت آمیز دارند، امّا مدرکی وجود ندارد که یک جنس به دوستان بیشتری نیاز دارد.
همدلی	نتایج متناقض است. شاید به علت موقعیت و جنسیت شرکت کنندگان در یک فرایند متقابل.
هیجانی بودن	مشاهدات و مطالعات متفاوت است، هیچ مدرک متقاعد کننده‌ای وجود ندارد که زنان هیچان بیشتری را احساس می‌کنند، امّا ممکن است برخی هیجان‌ها را آزادانه‌تر ابراز نمایند.
تأثیرپذیری	دختران پیش دبستانی بیشتر تابع والدین هستند. پسران ممکن است بیشتر تحت تأثیر فشار همسالان قرار گیرند. (به صورت نسبی می‌توان گفت کودکان زیر شش سال تحت تأثیر والدین خود، شش تا دوازده سال تحت تأثیر معلمان و بعد از آن تحت تأثیر همسالان بیشتر قرار می‌گیرند.)
عزت نفس	تفاوت معناداری مشاهده نشده است، امّا مردان اهمیت بیشتری به کار می‌دهند و کمتر احتمال دارد که خود را به خاطر شکست سرزنش کنند.
مهرورزی	دختران نوع دوست‌تر و کوشاترند. به نوزادان و کودکان خردسال بهتر پاسخ می‌دهند.
تعداد دوستان	در هنگام نوجوانی دختران دوستان کمتری دارند، امّا نوع رابطه آن ها عمیق‌تر است و پسران برعکس، دوستان بیشتر و رابطه کم‌عمق‌تری دارند.
پرخاشگری	در همه موجودات، موجود نر پرخاشگرتر است. پسران از دختران در سنین پیش دبستانی پرخاشگرتر هستند. مردان خشن‌ترند، بیشتر احتمال دارد که در جلوی دید عموم درگیر شوند و پرخاشگری فیزیکی نشان دهند.
علائق سیاسی و اخلاقی	مردها بیشتر به جنبه‌های سیاسی و تئوری علاقه دارند و زن‌ها بیشتر به مسائل اخلاقی تمایل نشان می‌دهند.