رویکردهای جامعه شناسی به آموزش و پرورش

دورکیم

جامعه شناسان عموماً متفق‌القولند که نخستین بار، امیل دورکیم، جامعه شناس فرانسوی، در اواخر قرن نوزدهم ضرورت رویکرد جامعه شناختی در مطالعه آموزش و پرورش را مطرح ساخت. (علاقه‌بند،۱۳۸۲،۱۶۲)

از دیدگاه دورکیم، آموزش و پرورش یک واقعیت اجتماعی[۱] است و نقش آموزش و پرورش وارد کردن و جادادن فرد در نظام اجتماعی است. به نظر او در هر جامعه‌ای آموزش و پرورش متناسب با اهداف و ارزشهای آن جامعه است، لذا محتوای آموزش و پرورش از جامعه‌ای به جامعه دیگر و از یک عصر به عصری دیگر فرق می‌کند. آموزش و پرورش وسیله ای برای رسیدن به هدف است. امّا این جامعه است که هدف را تعیین می‌کند نه فرد. از دیدگاه دورکیم کارکرد آموزش و پرورش حفظ ثبات جامعه و اجتماعی کردن فرد است. به اعتقاد او ارزشهای اخلاقی (که اساس و بنیان نظم اجتماعی‌اند) از طریق نهادهای آموزشی، تثبیت می‌شوند و بقا و دوام می‌یابند. (شارع‌پور، ۱۳۸۳، ۲۴الی۲۱)

دورکیم همخوانی و مطابقت ساختار آموزش و پرورش با ساختار جامعه را در مقایسه جامعه ساده ابتدایی با جامعه پیچیده صنعتی، نشان می‌دهد و معتقد است، پیدایی نظامهای دولتی آموزش و پرورش عمومی که آموزشهای عالی تخصصی نیز ملازم آنهاست، درواقع، مشخصه جامعه ارگانیکی است و در جوامع جدید دولت باید هدایت کلی آموزش و پرورش رسمی را به عهده گیرد و تضمین کند که آموزش و پرورش بازتاب آرمانها و اصولی است که جامعه آنها را پاس می‌دارد و نیز اطمینان دهد که کودکان برای ایفای نقشهایی که در تقسیم کار تخصصی خواهند داشت، آموزش می‌بینند. (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۱۷۰-۱۶۶)

 

پارسنز

از دیگر جریانات فکری موثر بر توسعه جامعه شناسی آموزش و پرورش، دیدگاه کارکردگرایی ساختاری تالکوت پارسنز است.

پارسنز معتقد بود که واقعیت مانند یک نظام اجتماعی است که در آن اجراء به کل وابسته بوده و بر حسب کارکرد آنها برای کل تبیین می‌شوند. بدینسان کلاس درس بر حسب کارکرد آن برای مدرسه و مدرسه بر حسب کارکردش برای نظام آموزشی و نظام آموزشی بر حسب کارکرد خود برای جامعه تبیین می‌شود از نظر پارسنز نظام آموزش و پرورش است که بقای الگوها در نظام را تضمین کرده و از ارزشهای فرهنگی دفاع می‌کند. اهمیت پارسنزدر جامعه شناسی آموزش و پرورش ناشی از مفهوم سازی او درباره کلاس درس به عنوان یک نظام اجتماعی، پارسنز از مفهوم انتزاعی نظام اجتماعی همراه با شخصیت و نظام فرهنگی، استفاده می‌کند تا سه نظام کنش را شکل دهد. نظریه کنش او مرکب از کنشگران، موقعیت کنش و جهت گیری کنش است. او از دیدگاه کارکردی کلاس درس را عامل اجتماعی شدن می‌داند. بدین معنا که کلاس درس عاملی است که از طریق آن شخصیت افراد به گونه‌ای تربیت می‌شود که بتواند برای ایفا نقشهای بزرگسالی آمادگی داشته باشد. به اعتقاد پارسنز ما با یک مسأله دو بعدی مواجهیم: اینکه چگونه مدرسه تعهدات و توانائیهای لازم برای ایفای موفقیت‌آمیز نقشهای بزرگسالی را در دانش‌آموز درونی می‌سازد (ساز و کار درونی‌سازی تعهدات توانائیها) و دوم اینکه چگونه مدرسه این نیروی انسانی را در درون ساختار جامعه وارد مشاغل مختلف می‌کند (تخصیص نیروی انسانی یا همان تخصیص افراد در مشاغل مختلف جامعه). پارسنز معتقد است که نظام آموزشی سبب تقویت ارزش نیل به موفقیت در جامعه می‌شود، ارزشی که برای نظام اقتصادی معطوف به بازار بسیار ضروری است. در عین حال، این نظام نابرابریهای حاصل از پاداشهای ناشی از موفقیت را مشروعیّت می‌بخشد. (شارع‌پور، ۱۳۸۰، ۳۱الی۲۸)

به طور کلی کارکردگرایان معتقدند در جوامع مدرن مدارس دو کارکرد مهم انجام می‌دهند:

۱- روشی منطقی برای گزینش و انتخاب افراد مستعد ارائه می‌دهند که براساس آن تواناترین و با انگیزه‌ترین افراد ارزشمندترین موقعیتهای منزلتی را به دست می‌آورند.

۲- مدارس انواع مهارتهای شناختی و هنجارهای ضروری را برای ایفای نقشهای موجود در جامعه‌ای که به طور روزافزون به علم و تخصص وابسته می‌شود آموزش می‌دهند. (Hurn,1993,135 )

ادعای کارکردگرایان این است که گسترش آموزش و پرورش به ایجاد یک جامعه شایسته‌سالار[۲] منجر می‌شود. جامعه‌ای که در آن استعداد و تلاش بیشتر از خصوصیات ارثی یا امتیازهای خاص، تعیین کننده منزلت افراد است. بنابراین موفقیت در مدرسه به معیارهای عامی از قبیل موفقیت در آزمونها بستگی دارد.

از آنجا که استعداد و لیاقت تعیین کننده اصلی نتایج این آزمونها است، امکان انتقال توانائیهای مربوط به پایگاه اجتماعی والدین به فرزندان کاهش خواهد یافت. براین اساس مدرسه به دلیل تاکید بر لیافت و استعداد و نادیده گرفتن خاستگاه اجتماعی دانش‌آموزان در هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی آنها امکان تحرک اجتماعی را افزایش داده و به تناسب لیاقت و تلاش افراد و صرف نظر از خاستگاه اجتماعی آنها منزلت شغلی آینده آنها را تامین می‌کند. در این صورت است که افزایش فرصتهای تحصیلی باید به موفقیت کودکان طبقات پایین کمک کند که در صورتی که مستعد باشند تحرک صعودی[۳] بیشتری را تجربه کنند و در عوض آن کودکان طبقات بالا که کم استعدادند باید عمدتاً دچار تحرک نزولی[۴] نشوند. (رفعت‌جاه، ۱۳۷۶، ۳۱ الی ۲۹)

 

مارکسیم

از نظرات مهم مربوط به آموزش و پرورش نظریه مارکسیستی است. مارکس بیشتر به محتوای آموزش و پرورش و توزیع تسهیلات آن در جوامع صنعتی اواخر قرن نوزدهم توجه داشت و تاثیرات بیشتر بر روش تفکر درباره رابطه آموزش و پرورش و جامعه بوده است. توجه اصلی مارکس معطوف به نوع آموزشی بود که کودکان طبقه کارگر دریافت می‌کردند. بدین خاطر او معتقد بود که آموزش و پرورش است و از طریق آن، نوعی طبقه کارگر بوجود می‌آورد که برای خودش مفید باشد. بدین سان مارکس نظام آموزشی جامعه سرمایه‌داری را ابزاری می‌داندکه موقعیت برتر طبقه حاکم و موقعیت پست طبقه کارگر را تثبیت و دائمی می‌سازد (شارع‌پور،۱۳۸۳ ،۴۵)

 

آلتوسر

لوئی آلتوسر که از مارکسیستهای ساختارگرا[۵] به حساب می‌آید معتقد به نوعی جبرگرایی اقتصادی بر بخشهای مختلف نظیر آموزش و پرورش، سیاست و مذهب حاکم است ولی هر بخش در عین حال دارای استقلال نسبی از دیگر بخشهاست. آلتوسرمعتقد است که در جوامع سرمایه‌داری بیشتر نهادهای اجتماعی نظیر آموزش و پرورش، مذهب و نیروی نظامی در جهت منافع دولت عمل می‌کنند. دولت نیز به نوبه خود تحت کنترل طبقه سرمایه دار حاکم است. عنصر اساسی در نظام سرمایه‌داری، باز آفرینی نیروی کار و شرایط تولید است یعنی همان بازآفرینی روابط تولید. از دید آلتوسر،‌مدرسه دارای نوعی نقش باز تولید فرهنگی است، [۶] لذا مدرسه اساساً یک عامل بی طرف و خنثی نیست بلکه ابزار ایدئولوژیکی دولت[۷] است. به اعتقاد آلتوسر، دولت به طور کلی ماشینی سرکوبگری  است که سلطه طبقه حاکم را بر طبقه کارگر تامین می‌کند و برای انجام این کار، مدرسه به عنوان ابزار دولت سرمایه‌داری بیشتر به صورت یک ابزار ایدئولوژیک عمل می کند تا یک ابزار اجباری و سرکوب کننده. از این جنبه، مدرسه نه از طریق ابزارهای غیر جسمانی به حفظ وضع موجود کمک می‌کند. بدین سان مدرسه به واسطه تلقین ایدئولوژی طبقه حاکم،‌سلطه این طبقه را فراهم می‌سازد. (همان،۴۸-۴۷)

 

بولز و گین تیس

ساموئل بولز[۸] و هربرت گین تیس[۹]، جامعه شناسان رادیکال آمریکایی برآنند که مدارس در جهت نظام سرمایه‌داری عمل می‌کند. آنها براساس تحقیقاتی که درباره نابرابریهای آموزشی انجام گرفته، استدلال می‌کنند

که آموزش و پرورش، عامل قدرتمند و موثری در جهت ایجاد برابریهای اجتماعی واقتصادی نبوده است. به نظر آنها آموزش و پرورش را باید به عنوان پاسخی به نیازهای اقتصادی سرمایه‌داری صنعتی تلقی کرد. مدارس به تامین مهارتهای اجتماعی و فنی مورد نیاز کسب و کار صنعتی مدد می‌رسانند، آنها ضمن تربیت نیروی کار، احترام به اقتدار و پذیرش انضباط را القاء می‌کنند. روابط اقتدار و نظارت و کنترل در مدرسه، سلسله مراتبی و با تاکید بر اطاعت است.

به زعم بولز و گین تیس، مدارس نوین، احساس بی‌قدرتی[۱۰] را که در بسیاری از افراد در جاهای دیگر تجربه می‌کنند، برای آنان تجدید یا بازآفرینی می‌کند. تحت نظام آموزش فعلی، مدارس عزم و قصدی جز این ندارد که نابرابریها را مشروعیّت بخشد. رشد شخصی را به قالبهای سازگار با اطاعت و فرمانبرداری، محدود سازد و ضمناً در فراگرد کار، کمک کنند که جوانان به سرنوشت خودشان رضایت دهند. (علاقه‌بند،۱۳۸۲ ،۱۸۵-۱۸۴)

 

پائولو فریره

دیدگاه های فریره از نظریه‌های معاصر در جامعه شناسی آموزش و پرورش به حساب می‌آید. اصل اساسی پائولواین است که آموزش و پرورش بی‌طرف نمی‌تواند وجود داشته باشد.  او به تحلیل آموزش و پرورش به مثابه نوعی ابزار کنش فرهنگی می‌پردازد، ابزاری که همنوایی و پذیرش نظم موجود را به ذهن نسل جوان القا می‌کند ماهیت سیاسی آموزش و پرورش بستگی به این دارد که چه کسی آن را به وجود آورده و این نهاد معرف منافع چه گروهی است. فریره معتقد است که در نظام سلطه و ستم، آموزش و پرورش شکل خاصی پیدا می‌کند که وی آن را «روایتی» نامیده و به نظام بانکداری تشبیه می‌کند. در این حالت، دانش آموز نقش یک انبار و مخزن را دارد و یادگیری محدود به دریافت. حفظ کردن و مصرف داده‌هاست. رابطه بین معلم و دانش‌آموز رابطه یک سویه است و دانش آموز در مورد اینکه چه چیزی ارزش یادگیری دارد. چگونه باید آموخت و برای شناخت صدق و کذب از چه ملاکهایی استفاده کرد، تا حدودی زیاد متکی به قضاوت معلم است.  در چنین نظام آموزشی، یادگیرنده تبدیل به موجودی منفعل می‌شود که قادر به درک ماهیت تجربه خویش نیست و به عبارت دیگر از خود بیگانه است. فریره عمیقاً تحت تأثیر مارکس، هوسرل و سارتر بود. او می‌کوشد با تأکید بر انتقاد مارکس از ایدئولوژی و مدل روانکاوی فروید، ماهیت سلطه را در چهارچوب شرایط تاریخی و اجتماعی بررسی کند. به نظر او، تمام روش تدریس، اساساً یک موضوع سیاسی است و تمام نظریات آموزشی، نظریه‌های سیاسی هستند، زیرا هر طرح آموزشی فرضیاتی در مورد ماهیت آدمی، استفاده از اقتدار، تعریف زندگی خوب و … وجود دارد (شارع‌پور، ۱۳۸۳، ۶۲ الی ۵۹).

 

پی یر بوردیو

بوردیو در مورد منبع نابرابری در جامعه، بیشتر به شرایط ساختاری که انتقال قدرت در چارچوب آن صورت می‌گیرد توجه دارد. بوردیو از مفهوم کلیدی خشونت نمادین استفاده می‌کند. یعنی طبقات مختلف در دوره‌های مختلف تاریخی از طریق تسهیل مبانی و مفاهیم خاص و افکار و ارتباطات به اعمال قدرت می‌پردازند. با کنترل آموزش و پرورش، طبقات تسط، باز تولید فرهنگ خاص خویش را تضمین می‌کنند. بنابراین فرهنگی که مدرسه منتقل می‌کند. میراث فرهنگ جمعی نیست. بلکه فرهنگ طبقات مسلط است. یعنی مدرسه نیز نوعی خشونت نمادین محسوب می‌شود. او معتقد است که بازتولید فرهنگی (ناشی از آموزش و پرورش) یکی از مهم ترین راههایی است که از آن طریق، ساختار طبقاتی باز تولید می‌شود و به عبارت دیگر، باز تولید اجتماعی از طریق نهادهای آموزشی صورت می‌گیرد. به همین جهت بوردیو معتقد است که نظام آموزشی، بهترین راه حلی است که تاریخ برای مسأله انتقال قدرت پیدا کرده است. به نظر بوردیو منبع نابرابری فرهنگی، خانواده است که شایستگی‌های اجتماعی و زبانی را به کودک اعطا می‌کند و ملاکهای موفقیت را به او می‌آموزد و اطلاعات خاصی در مورد ارزشهای مسلط بر مدرسه را به وی منتقل می‌کند. به این ترتیب کودک به مفاهیمی دست می یابد که از طریق آنها می‌تواند پیام فرهنگ مسلط را دریابد. به هر صورت برای کسانی که چنین سرمایه فرهنگی[۱۱] را از طریق خانواده خود به دست نمی‌آورند، مدرسه تنها وسیله‌ای است که می‌تواند فرهنگ را به آنها بشناساند و سرمایه فرهنگی موجود در محیط خانواده را به موفقیت آموزشی تبدیل کند. بوردیو معتقد است، تثبیت نظم اجتماعی نتیجه اجبار فیزیکی نیست، بلکه تجلی خشونت نمادین است. به عبارت دیگر، طبقه حاکم دارای نمادهایی نظیر زبان و آداب و رسوم است که از طریق آنها سبک تفکر، الگوها یا عادات خود را به عنوان نظم طبیعی امور معرفی می‌کند. به نظر بودریو، مدرسه، مؤثرترین ابزار برای دائمی ساختن الگوی اجتماعی موجود است، زیرا هم توجیه کننده نابرابیهای اجتماعی است و هم میراث فرهنگی را به جامعه می‌شناساند (همان، ۸۷ الی ۸۴).

در کل دو دیدگاه اصلی در تحقیق حاضر درباره آموزش و پرورش که توجه نگارنده را به خود جلب کرده است. یکی دیدگاه کارکردگرایان و دیگر، ستیزگرایان است. به طور خلاصه می‌توان گفت:

«کارکردگرایان معتقدند قشربندی اجتماعی یکی از خصوصیات  ذاتی جوامع است و جنبه‌ای جهانی و همیشگی در زندگی اجتماعی دارد و این به معنی اجتناب ناپذیر بودن نابرابری اجتماعی است. اما در مورد نحوه مشروعیت یافتن نابرابری و توافق، افراد بر سر جایگاه خودشان در نظام اجتماعی تأکید می‌کنند که مبتنی بر دو معیار اساسی است «اهمیت کارکردی مشاغل» و «میزان کمیابی» افرادی که دارای مهارتهای ضروری برای انجام این مشاغل‌اند. کارکردگرایان بر لیاقت، تلاش افراد به عنوان مبنای اصلی دسترسی به موقعیتهای اجتماعی مطلوب تأکید می‌کنند و معتقدند که قشربندی اجتماعی نظامی باز است که همه افراد جامعه بالقوه در صحنه رقابت با دیگران به موقعیتهای اجتماعی مطلوب دسترسی دارند و افراد مستعد تر و با لیاقت‌تر موفق‌تر خواهند بود و موقعیت اجتماعی بهتری به دست خواهند آورد. اما از سویی آموزش و سطوح کمی و کیفی تحصیل بیشتر از سایر معیارها و استانداردها، نشان دهنده سطح و لیاقت و استعداد افراد است و بدین لحاظ آموزش و پرورش نقش  خاص در تعیین میزان استعداد و لیاقت افراد در نتیجه جایگاه اجتماعی آنها دارد. اما ستیزگرایان نابرابری اجتماعی در ابعاد قدرت، ثروت و  حیثیت را جلوه ساخت اجتماعی می‌دانند و زندگی اجتماعی را صحنه رقابت نابرابر گروه ها و طبقات اجتماعی برای دسترسی به این منابع کمیاب و ارزشمند در نظر می‌گیرند. از دیدگاه ستیزگرایان مدارس در پی برآورده ساختن خواسته‌های کل جامعه نیستند، بلکه آنچه مدارس انجام می‌دهند در راستای برآورده ساختن خواسته‌های نخبگان و طبقات حاکم می‌باشد و تأکید کارکردگرایان بر نیازها و خواسته‌های جمعی، محلی از اعراب ندارد. آموزش و پرورش با تأثیر پذیری از خواسته‌ها و نیازهای طبقات و گروه های مرفه، نابرابری آموزش و در نتیجه نابرابری اجتماعی را دامن می‌زند و ساخت اجتماعی نابرابر را باز تولید[۱۲] می‌کند. آموزش و پرورش با استناد به معیارهایی از قبیل ارزیابی عینی استعدادها و لیاقتهای افراد به افسانه شایسته سالاری سرمایه داری جنبه قانونی می دهد. چون مدرسه عامل مشهود و تعیین کننده نقشهای اجتماعی است، بنابراین موفقیت در مدرسه یکی از راه های رسیدن به پایگاه برتر تلقی می‌شود.مسئولیت موفقیت یا شکست  به عهده خود افراد گذاشته می‌شود و این حقیقت اشکار فراموش می‌شود که فرصت و امکان یک طبقه خاص برای کسب موفقیت در مدرسه کمتر از دو طبقه دیگر است. ستیزگرایان با تأکید بر موانع تحرک اجتماعی معتقدند که سرچشمه‌های نابرابری در نظام اقتصادی جامعه است نه در تفاوت در میزان تحصیلات به همین دلیل انجام اصلاحات آموزشی به منظور یکسان کردن امکان تحصیل برای همه افراد نمی‌تواند این واقعیت بنیادی را تغییر دهد. مدارس فی نفسه ارتباط چندانی با ریشه بسیاری از نابرابری‌های اقتصادی ندارد بلکه فقط نابرابری‌های موجود در جامعه را در خود منعکس می‌کند. جامعه‌ای که شدیداً متکی به نابرابریهای قدرت، درآمد و موقعیتهای اجتماعی است نمی‌تواند فقط از طریق مدرسه،  روابط موجود خود را دگرگون کند (رفعت جاه، ۱۳۷۶، ۳۱ الی ۲۹).

[۱] - Social Fact

[۲] - Metritocvatic

[۳] - Upward mobility

[۴] - down ward mobility

[۵] - down ward mobility

[۶] - Cultural reporoduction

[۷] - Ideological state appayatus

[۸] - Samuel Bowter

[۹] - Herbert Ginitis

[۱۰] - Pawer lessness

[۱۱] - Cultural capital