جدول ۴-۹- دسته ‏بندی نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس فراوانی استناد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف فراوانی استناد فراوانی نویسندگان فراوانی کل تولیدات فراوانی کل استنادات ۱ بدون استناد ۱۲۸۷ ۱۷۴۵ ۰ ۲ ۱۰-۱ ۴۴۱ ۹۴۳ ۱۲۷۹ ۳ ۵۰-۱۱ ۷۳ ۴۹۱ ۱۶۱۳ ۴ بیش از ۵۰ ۲۶ ۴۹۷ ۳۷۸۴ جمع ۱۸۲۷ ۳۶۷۶ ۶۶۷۶

در میان ۱۸۲۷ نویسنده مسئول، ۴۴/۷۰ درصد از نویسندگان هیچ استنادی دریافت نکرده‏اند. ۱۴/۲۴ درصد از نویسندگان بین ۱ تا ۱۰ استناد داشته‏اند و ۴ درصد از نویسندگان ۱۱ تا ۵۰ استناد دریافت کرده ‏اند. درصد نویسندگانی که بیش از ۵۰ استناد دریافت کرده ‏اند ۴۲/۱ درصد می‏ باشد که این دسته نویسندگان، در طول سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹ بیش‏ترین استناد را در میان نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی دریافت کرده ‏اند. جدول ۴-۱۰ پراستنادترین نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‌آوساینس را نشان می‌دهد.

 

جدول ۴-۱۰- پراستنادترین نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف نویسنده فراوانی تولیدات تعداد استناد اثربخشی ۱ فلاح باقر شیدایی ۱ ۱۱۱ ۱۱۱ ۲ جواهری ۲ ۱۱۳ ۵/۵۶ ۳ هروی ۲ ۶۰ ۳۰ ۴ ایزدی‏خواه ۳ ۷۷ ۶۷/۲۵ ۵ زمانی ۴۸ ۱۱۰۲ ۹۶/۲۲ ۶ شاه‏سیاه ۱ ۲۱ ۲۱ ۷ یوسفی ۱ ۲۱ ۲۱ ۸ بامحرم ۱۰ ۱۸ ۹۰/۱۸ ۹ جابری ۳ ۵۱ ۱۷ ۱۰ گرانمایه ۱ ۱۵ ۱۵ ۱۱ بهبهانی ۲ ۲۸ ۱۴ ۱۲ قالیچی ۱ ۱۴ ۱۴ ۱۳ نجفی‏زاده ۷ ۹۲ ۱۴/۱۳ ۱۴ خسروانی ۱ ۱۳ ۱۳ ۱۵ یوسف‏زاده ۱ ۱۳ ۱۳ ۱۶ مسعودی ۱ ۱۲ ۱۲ ۱۷ ‌به نژادی ۱۹ ۲۲۵ ۸۴/۱۱ ۱۸ خسروی ۲ ۲۳ ۵۰/۱۱ ۱۹ تهرانی ۲ ۲۲ ۱۱ ۲۰ آینه‏چی ۱ ۱۱ ۱۱ ۲۱ بهتویی ۱ ۱۰ ۱۰ ۲۲ وحدت ۱ ۱۰ ۱۰ ۲۳ یزدی ۱ ۱۰ ۱۰ ۲۴ زوریاستین ۱ ۱۰ ۱۰ ۲۵ عباس‏بندی ۱۸ ۱۷۷ ۸۳/۹ ۲۶ مدیرشهلا ۶ ۵۶ ۳۳/۹ ۲۷ کریمی ۲ ۱۸ ۹ ۲۸ صفا ۱ ۹ ۹ ۲۹ نعمتیان ۲ ۱۷ ۵۰/۸ ۳۰ عارف‏منش ۳ ۲۵ ۳۳/۸

همان طور که در جدول نشان داده شده است از نظر تعداد استناد، زمانی با ۱۱۰۲ استناد در رتبه اوّل قرار دارد. روستائیان با ۲۹۸ استناد و ‌به نژادی با ۲۲۵ استناد در رتبه های بعدی قرار دارند. اما اگر نسبت استناد به تولیدات را در نظر بگیریم فلاح باقرشیدایی با فراوانی تولیدات ۱ و ۱۱۱ استناد، پراستنادترین نویسنده دانشگاه آزاد اسلامی می‏ باشد. جواهری با ۲ تولید علمی و ۱۱۳ استناد و هروی با ۲ تولید علمی و ۶۰ استناد در رتبه های دوّم و سوّم قرار دارند.

 

۴-۱۱- میزان مشارکت نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی

 

در بررسی میزان مشارکت نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی، در ابتدا تولیدات بر اساس تعداد نویسندگان رتبه‏ بندی شدند. از مجموع ۶۵۸۶ تولید علمی دانشگاه آزاد اسلامی در طول سال‏های مورد بررسی، ۵۰۷ مدرک (یعنی ۷/۷ درصد) به صورت تک نویسنده‏ای و ۶۰۷۹ مدرک (یعنی ۳/۹۲ درصد) به صورت بیش از یک نویسنده‏ای تألیف شده است. ‌به این ترتیب، بیش‏ترین تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی، با مشارکت بیش از یک نویسنده صورت گرفته است. نمودار زیر وضعیّت مشارکت نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی را نشان می‌دهد.

 

بر اساس نمودار زیر، ۷/۷ درصد از تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی به صورت تک نویسنده‌ای، ۰۸/۲۳ از تولیدات با مشارکت ۲ نویسنده، ۶۵/۲۸ درصد با مشارکت ۳ نویسنده، ۸۱/۱۹ درصد با مشارکت ۴ نویسنده و ۷۶/۲۰ درصد با مشارکت بیش از ۴ نویسنده انجام شده است. در این میان بیش‏ترین مشارکت مربوط به مدارک ۳ نویسنده‏ای با ۱۸۸۷ مدرک و سپس مدارک ۲ نویسنده‏ای با تولید ۱۵۲۰ مدرک بوده است.

 

نمودار ۴-۵- وضعیت مشارکت نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی

 

بررسی ضریب مشارکت نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی در دوره مورد نظر، عدد ۶۲/۰ را نشان داد. ضریب مشارکت نویسندگان عددی بین صفر و یک می‌باشد. هر چه این عدد از ۵/۰ بیشتر باشد، نشان می‌دهد که مشارکت بین نویسندگان در سطح مطلوب‌تری قرار دارد.

 

فصل پنجم

 

بحث، نتیجه‏گیری و پیشنهادها

 

۵-۱- مقدمه

 

در این فصل در ابتدا بر اساس یافته های به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده ها، به پرسش‏های پژوهش پاسخ داده می‏ شود. سپس نتایج حاصل از پژوهش آورده می‏ شود و در انتها پیشنهادهای برآمده از پژوهش و پیشنهادهایی برای پژوهش‏های آینده ارائه می‏ گردد.

 

۵-۲- سؤالات پژوهش

 

۵-۲-۱- سؤال اوّل پژوهش

 

روند تولید اطلاعات علمی نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی در سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹ بر اساس پایگاه وب‏‏آوساینس چگونه است؟

 

نتایج نشان داد که دانشگاه آزاد اسلامی در سال‏های ۱۹۸۵ تا ۱۹۸۸ در پایگاه وب‏آوساینس فاقد هر گونه تولید علمی بوده است. با توجه ‌به این که دانشگاه آزاد اسلامی از سال ۱۳۶۱ (۱۹۸۲ میلادی) آغاز به کار ‌کرده‌است به نظر می‏رسد که تا سال ۱۳۶۷ دوران آغازین توسعه خود را سپری نموده و تولیدات علمی این دانشگاه به گونه‌ای نبوده که قابلیت چاپ در پایگاه وب‌آوساینس را داشته باشد.

 

از سال ۱۹۸۹ که انتشار تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس شروع شده، رشد ملایمی داشته است و این رشد به تدریج افزایش پیدا ‌کرده‌است، به گونه‏ای که بیش‏ترین مدارک نویسندگان در سال ۲۰۰۹ منتشر شده است. در خصوص رشد تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی، نتایج نشان داد که متوسط نرخ رشد سالیانه تولیدات علمی این مؤسسه در پایگاه وب‏آوساینس ۹۳/۳۷ بوده است. نتایج پژوهش‌ فتاحی، دانش و سهیلی (۱۳۹۰) برای تولیدات علمی دانشگاه فردوسی مشهد متوسط نرخ رشد سالیانه ۲/۳۴ و نتایج پژوهش عصاره، قانع و رحمانی سفیدویه (۱۳۸۹) برای دانشگاه شیراز متوسط رشد سالیانه ۲/۶ را نشان داد که تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی در مقایسه با این دو، رشد مطلوبی را داشته است.

 

امروزه تحقیقات روانشناختی نشان داده است که تفاوت­های افراد در یادگیری به عوامل دیگری نظیر ویژگی­های شخصیتی، دشواری تکلیف­ها و تفاوت سبک­ها نیز بستگی دارد و سبک یادگیری عاملی به غیر از هوش یا صفت شخصیتی است اما از تعامل آن ها در امر یادگیری شکل ‌می‌گیرد. در واقع سبک­های­یادگیری روش ثابت یادگیرنده برای ‌پاسخ‌گویی‌ و به­ کارگیری محرک های موجود در موقعیت یادگیری است(امینی، ۱۳۹۱).

 

۲-۱-۵٫ تعریف سبک یادگیری

 

با وجود اینکه از نظر اصطلاح شناسی بین نظریه­پردازان تفاوت­هایی وجود دارد. اما همه توافق دارند افراد برای رمزگردانی، ذخیره، پردازش و دستکاری اطلاعات روش­های متفاوتی دارند که اساسا” از هوش مستقل­اند(اتکینسون^[۴]،۱۹۹۸).

 

به بیان دیگر نظریه پردازان این حوزه معتقدند که افراد به جهان به طور یکسان نمی نگرند و ممکن است هر فرد در مقایسه با دیگری، علایق و تمایلات متفاوتی در نحوه یادگیری داشته باشد (امامی پور و شمس اسفند آباد، ۱۳۹۰).

 

با این همه در بیشتر تعاریف از اصطلاح سبک یادگیری به عنوان روش ترجیحی یا معمول فرد برای یادگیری نام برده شده است. سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا بازخوردهاست که از طریق مطالعه یا تجربه کسب می­ شود و یا شیوهای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه ­ها ترجیح می­ دهند(اسمیت ودالتون^[۵]،۲۰۰۵).

 

سبک یادگیری را ‌می‌توان به عنوان”رویکرد شخصی یادگیرندگان به یادگیری، حل­مسئله، و پردازش اطلاعات” تعریف کرد(سیف، ۱۳۹۱).

 

در جایی دیگر سبک ­یادگیری را به ترجیح دادن یا علاقه نشان دادن فرد با ادراک و پردازش اطلاعات در قالب روش خاص با ترکیبی از روش‌ها اطلاق می­ شود(خزایی،۱۳۸۵).

 

۲-۱-۶٫ نظریه­ های یادگیری

 

کیفه^[۶](۱۹۷۹) با بررسی روی مطالعات انجام شده بر روی سبک­های شناختی و یادگیری چهل سبک مختلف را تهیه کرد و آن ها را در پنج گروه سبک­های فیزیولوژیابی، توجیه، دریافتی، انتظاری و مشوق، تشکیل مفهوم و نگهداری به صورت زیر طبقه ­بندی کرد:

 

1. سبک­های فیزیولوژیابی:

این سبک ها عبارتند از : زنانگی، مردانگی، نیاز به تحرک، ترجیح صدا، ترجیح نور، ترجیح دما، ساعت، روز یا ریتم شبانه روزی.

 

1. سبک­های توجیه:

که عبارتند از سطح مفهومی (تأملی-تکانشی) سطح کنجکاوی ، سطح اضطراب و تحمل ناکافی.

 

1. سبک­های دریافتی:

که عبارتند از ترجیح ابعاد حسی( دیداری، شنیداری و جنبشی) وابسته- ناوابسته به زمینه ، کنترل انعطاف پذیری در مقابل کنترل انعطاف ناپذیری، تحمل ناهمخوانی و عدم توافق، خود کارآمدی، دشواری فرد در انجام تکلیف تکراری و مفهومی در مقابل ادراکی.

 

1. 1. سبک­های انتظاری و مشوق:­

 

1. 1. که عبارتند از منبع کنترل، انگیزش پیشرفت، خودشکوفایی، تقلید، خطر پذیری در مقابل احتیاط یا محافظه کاری.

 

1. سبک­های تشکیل مفهوم و نگهداری:

که عبارتند از : سرعت مفهومی( سرعت و دقت پردازش) سبک­های ادراکی، گستره مفهوم­سازی، پیچیدگی شناختی در مقابل سادگی و همسان­بینی در مقابل تعمق( تعمق به توجه بر تضادها و همسان­بینی به توجه بر مشابهت­ها) اشاره دارد.

 

۲-۱-۷٫ مدل­های سبک­های یادگیری

 

در ادبیات تخصصی مربوط به سبک­های یادگیری، طبقه ­بندی­های متفاوتی صورت گرفته است و ‌در مورد هر یک از این طبقه ­بندی­ها موافقت­ها و مخالفت­هایی وجود دارد. در واقع تنوع در این مقوله به گستره و دامنۀ توجه، زمینۀ تخصصی مورد بررسی و دیدگاه نظریه­پرداز بستگی دارد. با این حال، می توان آن ها را به سه دستۀ شناختی، عاطفی، فیزیولوژیکی تقسیم کرد.

 

۲-۱-۷-۱٫ سبک های یادگیری شناختی – عاطفی و فیزیولوژیک:

 

جیمز و بلانک(۱۹۹۳) سه بعد از سبک­های یادگیری را مورد شناسایی قرار دادند:

 

بعد اول به سبک فرایند پردازش اطلاعات فرد مربوط می­ شود (شناختی) که به صورت روش خاص ادراک­تفکر، حل مسئله و حافظۀ فردی تعریف شده است، که موجب ترجیح دادن نحوۀ ادراک، سازماندهی و نگهداری اطلاعات می­گردد.

 

بعد دوم به سبک عاطفی مربوط می­ شود که به صورت دخالت دادن خصایص شخصی نظیر توجه، هیجان و ارزش­ها و آنچه فرد نسبت به آن ها برانگیخته می­ شود.

 

بعد سوم سبک یادگیری فیزیولوژیکی قلمداد می­ شود. این بعد مبتنی بر پاسخ های فیزیولوژیک فرد در مقابل محرک­های محیط فیزیکی، تفاوت­های جنسیتی، وضعیت تغذیه و سلامتی فرد تلقی می­ شود. مانند ترجیح دادن، مطالعه در شب و روز یا ترجیح مطالعه در محیط­های گرم یا سرد. برخی از فراگیران گوش دادن به یک سخنرانی یا توضیحات معلم، خواندن متن یا انجام دادن تکالیف عملی ترجیح می­ دهند، در حالی که برخی دیگر خواندن مطالب و یادگیری از روی شکل­ها و نمودارها را می­پسندند، و بعضی دیگر از انجام کارهای عملی و دستکاری آلات و ابزارها بهتر می­آموزند. تلفیق این سه بعد با یکدیگر دیدگاه کلی و جامع یادگیرنده را نشان می­دهد و او را به عنوان یک واحد بدنی، ذهنی، هیجانی مورد توجه قرار می­دهد(خزائی،۱۳۸۵).

 

۲-۱-۷-۲٫ سبک­های یادگیری بر مبنای سلسله مراتب آگاهی از سبک :

 

راینر (۱۹۹۸)سه مرحله را در این فرایند توصیف می‌کند. در ابتدا شخص از سبک یادگیری خود­آگاه نیست، یعنی سبک یادگیری از آگاهی او پنهان مانده است. فرد به تدریج از سبک یادگیری و کاربردهای آن ‌در مورد یادگیری رفتار خود و دیگران آگاهی حاصل می­ کند و بالاخره کاربرد این آگاهی در موقعیت های متعدد زندگی را کشف می­ کند. این فرایند به افزایش خود شکوفایی منجر می­ شود. تحول آگاهی می ­تواند به فرد کمک کند تا قوت­ها و ضعف­ها و نیروهایش را بشناسد و به زمینه ­های ضعف خود پی­ببرد و به طور مشارکت جویانه ای با دیگران به شیوۀ اثر بخش تر به فعالیت بپردازد.

 

• • • 1. پردازشگران عمیق در مقابل پردازشگران سطحی:

مارتون(۱۹۷۶) با بهره گرفتن از نظریه سطوح پردازش کرایک و لوکهارت پردازشگران عمیق را از پردازشگران سطحی متمایز ساخت. پردازشگران عمیق به هنگام مطالعه یک متن دربارۀ هدف نویسنده به تأمل می­پردازند و محتوای تکلیف خواندنی را با دانش قبلی در ارتباط قرار می­ دهند. در حالی که پردازشگران سطحی در مواجه با یک تکلیف خواندنی از تفکر، حداقل استفاده را بعمل می ­آورند.

 

یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطلب تأکید ‌می‌کنند. در مقابل، یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی حفظ و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار می­ دهند. هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری می ­تواند به موفقیت یادگیرندگان بینجامد هم رویکرد سطحی. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوع های درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیر و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان می‌ انجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرندۀ اطلاعات پراکندۀ درس و باز تولد مطالب آموزش داده شده باشد، آن­گاه رویکرد سطح یادگیری و مطالعه موفقیت­آمیزتر است(سیف، ۱۳۹۱).

 

۱-۳-۴) آزمون k-s………………………………………………………………………………………………74

 

۲-۴-۴) t تک نمونه ای…………………………………………………………………………………………۷۵

 

۲-۴-۴) t با دو نمونه مستقل…………………………………………………………………………………….۷۶

 

۳-۴-۴) آزمون تحلیل واریانس ……………………………………………………………………………….۷۸

 

۴-۴) آزمون فریدمن ………………………………………………………………………………………………۸۹

 

۵-۴) تحلیل عامل متغییرهای پژوهش ……………………………………………………………………….۹۰

 

۶-۴) خلاصه فصل……………………………………………………………………………………………….۱۰۴

 

فصل پنجم…………………………………………………………………………………………………………..۱۰۵

 

۱-۵) مقدمه…………………………………… ……………………………………………………………………۱۰۵

 

۲-۵) نتایج توصیفی متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………..۱۰۶

 

۳-۵) بررسی نتایج تحلیل فرضیه های تحقیق……………………………………………………………..۱۰۶

 

۴-۵) نتیجه بررسی دیدگاه پاسخ دهندگان با توجه به متغیرهای جمعیت شناختی سن و تحصیلات و جنسیت و ………………………………………………………………………………………………………….۱۱۴

 

۵-۵) تحلیل آزمون فریدمن برای رتبه بندی متغیرهای تحقیق ………………………………………..۱۱۵

 

۶-۵)نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………..۱۱۵

 

۷-۵) پیشنهادهای حاصل از پژوهش ………………………………………………………………………….۱۱۶

 

۸-۵) محدودیت ها و مشکلات پژوهش …………………………………………………………………..۱۱۸

 

فهرست منابع: ………………………………………………………………………………………………….۱۱۹

 

منابع داخلی: ………………………………………………………………………………………………………..۱۱۹

 

منابع خارجی:………………………………………………………………………………………………………۱۲۲

 

پیوست ۱: پرسشنامه………………………………………………………………………………………………۱۳۰

 

پیوست ۲: خروجی های SPSS ………………………………………………………………………………135

 

چکیده لاتین…………………………………………………………………………………………………………۱۳۶

 

فهرست جداول

 

جدول ۱-۲) خلاصه یافته­ ها از ۲۱ دانشجو ‌در مورد معیارهای انتخاب پوشاک ۲۳

 

جدول ۱-۳) مأخذ سؤالات پرسشنامه ۶۷

 

جدول ۲-۳) ضریب آلفای کرونباخ برای متغیرهای پژوهش ۶۸

 

جدول ۱-۴) توزیع فراوانی پاسخ‏دهندگان با توجه به جنسیت ۷۲

 

جدول ۲-۴) توزیع فراوانی سن پاسخ‏دهندگان ۷۲

 

جدول ۳-۴) توزیع فراوانی سطح تحصیلات پاسخ‏دهندگان ۷۳

 

جدول ۴-۴) توزیع فراوانی میزان درآمد پاسخ‏دهندگان ۷۳

 

جدول ۵-۴) توزیع فراوانی تعداد افراد خانوار پاسخ‏دهندگان ۷۴

 

جدول ۶-۴) توزیع فراوانی شغل پاسخ‏دهندگان ۷۴

 

جدول ۷-۴) جدول بررسی نرمال بودن متغییرهای تحقیق ۷۵

 

جدول ۸-۴) نتایج آزمون متغیرها ۷۶

 

جدول ۹-۴) نتایج آزمون t-test 76

 

جدول ۱۰-۴) نتایج آزمون t-test برای متغیر جمعیت ۷۷

 

جدول ۱۱-۴) نتایج حاصل از آزمون مقایسه میانگین دو جامعه بر اساس دیدگاه پاسخ‏دهندگان به تفکیکی جنسیت ۷۸

 

جدول ۱۲-۴) نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس برای متغیر جنسیت ۷۹

 

جدول ۱۳-۴) نتایج حاصل از آزمون مقایسه میانگین دو جامعه بر اساس دیدگاه پاسخ‏دهندگان به تفکیکی شغل ۸۰

 

جدول ۱۴-۴) نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس برای متغیر شغل ۸۱

 

جدول ۱۵-۴) نتایج حاصل از آزمون مقایسه میانگین دو جامعه بر اساس دیدگاه پاسخ‏دهندگان به تفکیکی تعدادافراد خانواده………………………………………………………………………………………..۸۲

 

جدول ۱۶-۴) نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس برای متغیر تعداد افراد خانواده ……………۸۳

 

جدول ۱۷-۴) نتایج حاصل از آزمون مقایسه میانگین دو جامعه بر اساس دیدگاه پاسخ‏دهندگان به تفکیکی سن……………………………………………………………………………………………………………۸۴

 

جدول ۱۸-۴) نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس برای متغیرسن…………………………………..۸۴

 

جدول ۱۹-۴) نتایج حاصل از آزمون مقایسه میانگین دو جامعه بر اساس دیدگاه پاسخ‏دهندگان به تفکیکی تحصیلات …………………………………………………………………………………………………۸۵

 

جدول ۲۰-۴) نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس برای متغیر تحصیلات………………………. ۸۶

 

جدول ۲۱-۴) نتایج حاصل از آزمون مقایسه میانگین دو جامعه بر اساس دیدگاه پاسخ‏دهندگان به تفکیکی درامد ……………………………………………………………………………………………………….۸۷

 

جدول ۲۲-۴) نتایج حاصل از آزمون تحلیل واریانس برای متغیردرامد سرانه …………………….۸۹

 

جدول۲۳-۴) نتایج حاصل از آزمون فریدمن برای رتبه بندی متغیرهای پژوهش ………………….۹۰

 

جدول ۲۴-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر قیمت ………………………………………………………..۹۲

 

جدول ۲۵-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر کیفیت ……………………………………………………..۹۴

 

جدول ۲۶-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر ویژگی های فردی ……………………………………..۹۵

 

جدول ۲۷-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر برند …………………………………………………………۹۷

 

جدول ۲۸-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر مد …………………………………………………………..۹۸

 

جدول ۲۹-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر موقعیت اجتماعی ……………………………………..۱۰۰

جدول ۳۰-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر راحتی ……………. ……………………………………..۱۰۱

 

جدول ۳۱-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر درآمدسرانه ……………………………………………..۱۰۲

 

جدول ۳۲-۴) نتایج تحلیل عاملی برای متغیر زیبایی………….. ……………………………………….۱۰۳

 

فهرست شکل‏ها

 

شکل ۱-۲) عوامل مؤثر بر رفتار مصرف ­کننده ۱۳

 

شکل ۲-۲) مدل رفتار مصرف ­کننده‏ ۱۶

 

شکل ۳-۲)متدولوژی سالامون ‌در مورد فرایند تصمیم مصرف ­کننده ۱۸

 

شکل ۴-۲) مدل مفهومی پژوهش ۶۲

 

شکل ۱-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر قیمت در حالت تخمین استاندارد ۹۱

 

شکل ۲-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر قیمت در حالت ضرایب معناداری ۹۱

 

شکل ۳-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر کیفیت ادراک شده در حالت تخمین استاندارد ۹۳

 

شکل ۴-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیرکیفیت ادراک شده در حالت ضرایب معناداری ۹۳

 

شکل ۵-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر ویژگی های فردی در حالت تخمین استاندارد ۹۴

 

شکل ۶-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیرویژگی های فردی در حالت ضرایب معناداری ۹۵

 

شکل۷ -۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی ‌متغیر وفاداری به نام ونشان تجاری در حالت تخمین استاندارد ۹۶

 

شکل ۸-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر وفاداری به نام و نشان تجاری در حالت ضرایب معناداری ۹۶

 

شکل۹ -۴) مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر مد در حالت تخمین استاندارد ۹۷

 

شکل ۱۰-۴) مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر مد در حالت ضرایب معناداری ۹۸

 

شکل ۱۱-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر موقعیت اجتماعی در حالت تخمین استاندارد ۹۹

 

شکل۱۲ -۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر موقعیت اجتماعی در حالت ضرایب معناداری .۹۹

 

شکل ۱۳-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر راحتی پوشاک در حالت تخمین استاندارد ۱۰۰

 

شکل۱۴ -۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر راحتی پوشاک در حالت ضرایب معناداری ۱۰۱

 

شکل ۱۵-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر درآمد سرانه در حالت تخمین استاندارد ۱۰۲

 

شکل۱۶-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر درآمد سرانه در حالت ضرایب معناداری ۱۰۲

 

شکل ۱۷-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر زیبایی در حالت تخمین استاندارد ۱۰۲

 

شکل۱۸-۴)مدل تحلیل عاملی تاییدی متغیر زیبایی در حالت ضرایب معناداری ۱۰۳

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

در ارتباط با اطمینان، خودکارآمدی با اصطلاحاتی از قبیل تعیین اهداف چالشی برای خود، خودگزینی^[۶۱] در هنگام انجام وظایف سخت، خودانگیختگی^[۶۲]، تلاش زیاد برای سرمایه گذاری و حرکت به سمت اجرای وظایف و اهداف و استقامت هنگام مواجه با موانع همراه است.

 

افرادی که دارای اعتماد کمتری هستند منفعلانه به چالش هایی که توسط محیط خارجی شان بر آن ها تحمیل می شود پاسخ می‌دهند که نتیجتاً این افراد غیرکارآ بیشتر در معرض شکست، ناامیدی و چالش هایی که خود می آفرینند مثل عدم اعتماد به نفس، شکاکی، ادراکات و اسنادات منفی قرار می گیرند (بندورا و لاک، ۲۰۰۳ ؛۸۷).

 

از طرف دیگر افرادی که دارای اطمینان بیشتری هستند ظرفیت های شناختی مثل نشان پردازی^[۶۳]، دوراندیشی^[۶۴]، مشاهده^[۶۵]، خودتنظیمی^[۶۶] و درون اندیشی^[۶۷] را در راستای اجرای اهدافشان به کار می بندند. نشان پردازی به معنی ایجاد یک تصویر ذهنی از تولیدات، فرآیندها و پیامدهایی که مورد علاقه سهام‌داران و ذینفعان مهم سازمان است، می‌تواند برنامه ریزی اقتضایی، اولویت دهی^[۶۸] و خودانگیختگی را هنگامی که فرد به طور موقتی در یک حالت هیجانی فرو رفته را ارتقاء می‌دهد. مشاهده می‌تواند تسهیل کننده یادگیری از دیگران باشد و فرد وقت و انرژی خود را برای درگیر کردن خود با آزمون و خطا صرف کند. خود تنظیمی الزامات خویشتن داری و کنشگرایانه را برای اعتماد به نفس فراهم می آورد تا به رفتارهای بهره ورانه واقعی که منجر به رسیدن و اجرای اهداف می شود حتی هنگامی که انگیزنده های بیرونی وجود ندارند، جامه عمل بپوشاند و در نهایت درون اندیشی اثرات مثبت تجربیات گذشته را بر حسب درس های ارزشمندی که از گذشته فرا گرفته ایم را تقویت می‌کند و آن ها را در فرصت ها و تهدیدهای آینده به کار می بندیم.

 

خودکارآمدی و فرآیندهای شناختی اش می‌تواند از طریق تجربیاتی که از روی کارآموزی به دست آورده ایم، مدلسازی و یادگیری بی واسطه و غیر مستقیم، تشویق و متقاعدسازی اجتماعی، برانگیختگی روانشناختی و فیزیولوژیکی توسعه و رشد پیدا کند . مهارت های حرفه ای^[۶۹] از طریق آموزش ضمن خدمت و یا رویکرد هایی از این قبیل به دست می‌آید که به تدریج سطح وظایف فرد افزایش می‌یابد و به آن ها اجازه داده می شود تا فرصت عمل به دست آورند و به موفقیت برسند اما جائیکه تجربه های واقعی پر مخاطره، پر هزینه و غیرقابل دسترس باشد، خودکارآمدی می‌تواند از طریق مدلسازی و یادگیری مشاهده ای از تجربیات موفق دیگران توسعه یابد. برنامه های آموزش رسمی رویکردهای غیررسمی مانند فعالیت های آماده سازی مربی گری^[۷۰] (که برای افراد دارای مهارت کم انجام می‌گیرد) از دیگر راهکارهای توسعه خودکارآمدی در سازمان است. خصوصاًً زمانی که کارآموز بتواند مشابهت ها و ارتباط آن ها را با مدل های تقلیدی درک کند و نیز زمانی که وظایف مشاهده شده تشابه بیشتری با وظایف واقعی داشته باشد (لوتانز و یوسف، ۲۰۰۷). علاوه بر این تجربه هایی که از طریق مشاهده یا کارآموزی به دست می‌آید و همچنین متقاعدسازی اجتماعی^[۷۱] از طریق بازخورد مثبت، حمایت ها و تشویق های گروه، احترام و اعتماد، می‌توانند کارآمدی را توسعه دهند. بدین معنی که فرد به طور مستقیم تحت تأثیر این نگرش جمعی قرار می‌گیرد که “می توان انجام داد^[۷۲]“. همچنین این، خود به طور غیرمستقیم باعث برانگیختگی روانشناختی می شود و شناخت ها و احساسات مثبت فرد را که می‌تواند محدوده فعالیت ها یش را گسترش دهد، ارتقا می‌دهد و در ننتیجه خودکارآمدی توسعه می‌یابد (لوتانز و همکاران، ۲۰۰۶؛۳۲۳). سلامت فیزیکی^[۷۳] که می‌تواند از طریق تعادل بین کار و زندگی، مراقبت های بهداشتی، پرهیز غذایی و ورزش، سلامت روانشناختی و شادکامی ایجاد شود با بهره وری کار و خودکارآمدی مرتبط است. ‌بنابرین‏ توسعه خودکارآمدی می ‌تواند در اقدامات برنامه های آموزشی، از طریق عوامل رسمی مثل فرهنگ حمایتی سازمان و یا حتی فزونی وقایع برنامه ریزی نشده زندگی که روی تجربیات شخصی، سلامت فیزیکی و رفاه روانشناختی تأثیر می‌گذارد نمود پیدا کند (لوتانز و آوی و دیگران، ۲۰۰۶؛ ۹۵).

 

امید به عنوان یک منبع روانشناختی توسعه پذیر و قابل یادگیری

 

اسنایدر، ایروینگ و اندرسون^[۷۴]، امید را به عنوان یک حالت انگیزشی مثبت که مبتنی بر یک احساس تعاملی ناشی شده از موفقیت ۱- عاملیت^[۷۵] (انرژی معطوف به هدف) و ۲- مسیر^[۷۶] (برنامه ریزی برای دستیابی به هدف) است تعریف کرده‌اند (اسنایدر،۲۰۰۲ ؛۲۵۱). مشابه خودکارآمدی، امید هم روی خود ابتکاری^[۷۷] فردی، انگیزه ها و رفتارهای هدفگرا تأکید دارد. به هر حال امید روی یکسری از مکانیسم هایی که هدف ها را ایجاد می‌کنند، تمرکز دارد. یکی از این مکانسیم ها یا عناصر سازنده امید، احساس عاملیت یا کنترل درونی^[۷۸] است که عزم راسخی را برای اجرای اهداف فرد ایجاد می‌کند.

 

دومین جزء امید، مسیر دستیابی به اهداف و برنامه ریزی مناسب و اقتضایی برای رسیدن به اهداف و غلبه بر موانعی که رسیدن به اهداف را دشوار می‌کند، می‌باشد. نهایتاًً امید دربرگیرنده کیفیت هدفگذاری و مکانیزم های آن می شود تا اینکه بواسطه آن اهدافی که انتخاب شده اند، انجام شوند و اگر مورد نیاز باشد تغییر بیابند (اسنایدر، ۲۰۰۲؛ ۲۵۱).

 

اهمیت امید به عنوان یک معیار رفتار سازمانی مثبت، ماهیت توسعه پذیری و قابل یادگیری آن می‌باشد. امید از این لحاظ توسعه پذیر است که می توان از طریق اقدامات و مداخلاتی توسعه داد. این اقدامات شامل آموزش هدفگذاری، تعیین اهداف چالش برانگیز که تا حدی فراتر از دسترسی باشند، مرحله به مرحله پیش رفتن در مسیر اهداف و هدفگذاری مجدد برای جلوگیری از امید کاذب می شود . فرهنگ های سازمانی و ابتکاراتی که مشارکت، خلاقیت، برنامه ریزی اقتضایی و آزاد اندیشی^[۷۹] را تشویق می‌کند می‌تواند امید افراد را، خصوصاًً تفکر ‌در مورد راه های رسیدن به اهداف ارتقاء دهد. از طرف دیگر، هنگامی که منابع محدود شوند فرد یک مسیر را به عنوان مسیر عاقلانه و خوب برای رسیدن به اهداف انتخاب می‌کند. این منابع تنها مربوط به منابع مالی نمی شود بلکه منابع قدرت، اختیار، اطلاعات، کانال های ارتباطی و اعتماد را نیز در بر می‌گیرد. تحقیقات صورت گرفته از ارتباط امید با محیط کار و تأثیراتش روی پیامدهای عملکرد حمایت می‌کنند. برای مثال تحقیقات صورت گرفته اخیر از ارتباط مثبت بین امید کارکنان، عملکرد، نگرش افراد به کارشان و سودمندی سازمانی (لوتانز و دیگران، ۲۰۰۶ ؛۳۸۸) و همچنین ارتباط بین امید کارآفرینان و رضایتشان با مالکیت کسب و کار، ارتباط امید رهبران سازمانی با سودبخشی واحدهای آن ها و رضایت و ابقاء کارکنانشان (پترسون، ۲۰۰۳؛۶۴) و ارتباط امید کارگران کارخانه چین با عملکرد آن ها، سخن به عمل می آورند. تئوری سازی در رابطه با تأثیر امید و کاربردهای میان فرهنگی آن همچنان ادامه دارد (لوتانز و یوسف، ۲۰۰۴ ؛۱۴۴).

 

خوش بینی به عنوان یک منبع روانشناختی توسعه پذیر و قابل یادگیری

 

– اطلاعات مربوط به برنامه و طرح‌های عمده توسعه بنیه دفاعی نیروهای مسلح؛

 

– اطلاعات مربوط به پیشرفت‌ها و توانایی‌های عملیاتی سازمان اطلاعاتی کشور.

 

– آیین نامه حفاظت از اسناد ‌و مدارک طبقه بندی شده نیروهای مسلح مصوب ۷۵

 

همچنین موارد ذیل نیز می‌تواند مصداق اطلاعات و داده های سری باشد:

 

– آمار ‌و استعداد هریک از نیروهای سه گانه ارتش، پنج گانه سپاه، وزارت دفاع ونیروی انتظامی‌؛

 

– اطلاعات مربوط به طرح‌های حفاظت از محموله‌های راهبردی؛

 

– نیازمندی‌های ضروری نیروهای مسلح به اقلام راهبردی ‌و حساس دفاعی؛

 

– طرح‌های تحقیقاتی راهبردی

 

شایان ذکر است در تبصره۲ ماده۳ این قانون تهیه آیین‌نامه نحوه تعیین و تشخیص داده های سری و نحوه طبقه‌بندی و حفاظت آن ها برعهده وزارت اطلاعات است که باید این مهم را با همکاری وزارتخانه‌های دادگستری کشور، ارتباطات و دفاع و پشتیبانی نیروهای مسلح انجام دهد و به تصویب هیئت وزیران برساند.

 

در رابطه با امنیت ملی باید متذکر شد، این مفهوم تعارف متعددی در علوم سیاسی دارد، اما صرف‌نظر از بحث‌ها واختلاف نظرها می‌توان تعریف زیر را تعریف مطلوبی در نظر گرفت که تا حدودی روشنگر این مفهوم چند بعدی است. «امنیت‌کشور یا امنیت ملی عبارت است از حفظ قدرت نظامی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و در نتیجه حفظ حکومت و اعمال حاکمیت در امور داخلی و خارجی علیه نفوذ بیگانگان و جلوگیری از هر گونه عملیات غیرقانونی که منظور آن تضعیف و یا انهدام حکومت و ملت باشد (م ۷-۲-۱ آیین نامه حفاظت از اسناد ومدارم طبقه بندی شده نیروهای مسلح مصوب ۷۵).

 

درخصوص موضوع جرم این سوال مطرح است که آیا مفهوم «امنیت کشور»مذکوردرتبصره ۱ماده۳،بعدداخلی آن است یاجنبه خارجی رانیزدربرمی گیرد؟

 

در این خصوص گفته شده است :”تفکیک مفهوم امنیت وتقسیم آن به داخلی وخارجی صحیح نیست؛ چراکه امنیت کشورتفکیک ‌پذیر نیست امنیت ممکن است باارتکاب جرایمی وباانجام تحریکات ودسیسه‌هایی درداخل کشور ویادرخارج آن به خطربیفتد. درهرحال آنچه درمخاطره قرارمی گیرد،همان امنیت ‌کشور است وانجام اقدامات مجرمانه در این جهت، درداخل یاخارج ازکشورنمی تواند ملاک چنین تفکیکی قرارگیرد. ” برهمین اساس قانون‌گذار درقانون جرایم رایانه‌ای ازبه کاربردن واژه امنیت به صورت تفکیکی آن پرهیزنموده واین واژه رابه طورمطلق بیان ‌کرده‌است.

 

عبارت «منافع ملی»

 

منظور از بستر ارتباطات و مبادلات الکترونیکی، مجموعه‌ای عظیم از صفر و یک‌هایی است که داده های الکترونیکی را تشکیل می‌دهد. البته این صفر و یک‌ها را نمی‌بینیم چرا که برای ‌ما قابل فهم نیستند، بلکه پس از تبدیل شدن آن ها به اشکال گرافیکی گوناگون مانند فیلم، صوت، نوشتار و. . . برای آدمی‌قابل رؤیت و معنادار می‌شود

 

در تبصره اخیرالذکر، از اصطلاحات جدیدی است که اولین باروارد فرهنگ حقوقی ماشده است. با توجه به مفهوم عبارتهای مذکور و اینکه قانون‌گذار در تبصره ۱ ماده ۳ قانون جرایم رایانه‌ای ازحرف «یا» استفاده نموده است، باید گفت که بین مفاهیم «امنیت کشور» و «منافع ملی» تفاوت وجود دارد و به عبارتی مفهوم منافع ملی، موسع ترازمفهوم امنیت ‌کشور است؛ زیرا هر اقدامی که به امنیت کشورلطمه واردآورد، موجب لطمه به منافع ملی نیزخواهد بود، لیکن میتوان تصورنمود که اقدامی به منافع ملی لطمه واردکند، در حالی که امنیت کشوررابه مخاطره نیفکند. (عموم ‌و خصوص مطلق) درهرحال داده های سری، شامل داده هایی که افشای آن ها به امنیت کشور لطمه وارد می‌کند و نیز داده هایی است که افشای آن ها موجب لطمه به منافع ملی می‌گردد.

 

درتفسیر منافع ملی، با توجه به اصل تفسیر مضیق قوانین کیفری. میزان مجازات سنگین جاسوسی وقابل تفسیربودن عبارت «منافع ملی»، باید منافع رابه صورت محدودومضیق تفسیرنمود که این امر در آیین نامه نحوه تعیین وتشخیص داده های سری(موضوع تبصره ۲ ماده۳) باید مورد توجه قرارگیرد.^[۸۶]

 

۳-۳-۲- نقض تدابیر امنیتی سامانه‌های ‌رایانه‌ای یا مخابراتی

 

۳-۳-۲-۱- بررسی عنصر قانونی

 

ماده ۴ اشعار می‌دارد: «هرکس به قصد دسترسی به داده های سری موضوع ماده ۳ این قانون، تدابیر امنیتی سامانه‌های ‌رایانه‌ای یا مخابراتی را نقض کند به حبس از شش ماه تا دو سال یا جزای نقدی از ده میلیون (۰۰۰/۰۰۰/۱۰) ریال تا چهل میلیون (۰۰۰/۰۰۰/۴۰) ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد. »

 

۳-۳-۲-۲- بررسی عنصر مادی

 

در این قانون تعریفی از تدابیر امنیتی‌که شاکله عنصر مادی این جرم را تشکیل می‌دهد ارائه نشده است، اما در لایحه تقدیمی ‌دولت این اصطلاح تحت عنوان تدبیرهای حفاظتی مورد تعریف قرارگرفته بودکه طبق آن عبارت است از: «به‌کارگیری روش‌های نرم‌افزاری یا سخت‌افزاری یا ترکیبی از آن دو، متناسب با نوع و اهمیت داده ها و سیستم‌های ‌رایانه‌ای و مخابراتی، به منظور جلوگیری از دسترسی به آن ها بدون مجوز مرجع قانونی.»

 

در قانون جدید هرچند که تعریفی از مفهوم تدابیر ‌رایانه‌ای به عمل نیامده ولی تعریف مندرج در لایحه دولت که یک تعریف تخصصی علوم ‌رایانه‌ای است همین معنا را می‌رساند و می‌توان به آن رجوع کرد. همان‌طورکه در تعریف مذبور آمده، تدابیر امنیتی سیستم‌های ‌رایانه‌ای و مخابراتی دارای دو بعد سخت افزاری ونرم افزاری دارد که امکان دسترسی بدون مجوز را به آن ها سلب می‌کند. در واقع برای شناخت هرچه بیشتر ماده باید با این وجود تأمین امنیت سامانه‌های ‌رایانه‌ای آشنا شد.

 

تأمین امنیت هر سامانه ‌رایانه‌ای و مخابراتی در ابتدا مستلزم تأمین امنیت در محیط فیزیکی سخت‌افزارها است. عواملی مانند حوادث غیرمترقبه (سیل، زلزله، طوفان و. . .) سرقت، خرابکاری (بمب‌گذاری، حملات سازمان یافته و. .) می‌تواند امنیت فیزیکی را تهدید کند و نوعی نقض تدابیر امنیتی به حساب آید. کنترل دسترسی و ایجاد پوشش دو روش حفظ و ارتقای امنیت فیزیکی سامانه‌های مذبور در ماده است. کنترل دسترسی مانند آنکه افراد خاصی اجازه ورود به مکان‌هایی که تجهیزات ‌رایانه‌ای در آن قرار دارد را داشته باشند. ایجاد پوشش نیز مانند آنکه فیبرهای نوری وکابل‌های ارتباطی شبکه های ‌رایانه‌ای در داخل لوله‌های فلزی محافظ قرار داده شود تا به ابن صورت فرد مجرم نتواند از آن ها انشعاب بگیرد، یا اینکه رایانه ها و سایر سخت‌افزارها را داخل اتاق مناسب مستقر و در ورودی آن حفاظ مطمئن نصب نمود. اما بعد نرم‌افزاری تدابیر ‌رایانه‌ای شامل طیف وسیعی از تدابیر و روش‌هایی است که از دسترسی و تغییرات غیرمجاز در داده های ‌رایانه‌ای جلوگیری می‌کند. روش‌هایی مانند تعیین نام کاربرد مجاز وگذر واژه، نصب فایروال و. . .

 

حال اگر کسی به قصد دسترسی به داده های سری در صدد نقض هریک از روش‌های پیش گفته برآید، مجرم محسوب می‌شود. مانند آنکه کسی با حدس زدن گذر واژه دیگران خود را به جای آن کاربر اجاز داده وارد سیستم ‌رایانه‌ای وی شود- زیرا معمولاًَ کاربران کم تجربه رایانه از کلمات ساده‌ای به عنوان کلمه عبور خود استفاده می‌کنند و به طورکلی جنب احتیاط را در انتخاب و تعویض کلمه عبور رعایت نمی‌کنند و یا به طور غیرمجاز وارد اطاق محل نگهداری رایانه ها (که داده های سری دارند)، شود.

 

۳-۳-۲-۳- بررسی عنصر روانی