2-1-3-3-2- توانمندسازی جمعی 56
2-1-3-3-3- توانمندسازی تمرین حرفه‌ای (رهبر/نویسنده) 56
2-1-4- جمع‌بندی شگردهای سه نظریه 60
2-2- پیشینه‌ی پژوهش بر آثار آفرینش‌گرانِ کتاب‌های کودکان و نوجوانان
2-2-1- پیشینه‌ی نقد اثرهای احمدرضا احمدی 61
2-2-2- پیشینه‌ی نقد اثرهای محمدرضا شمس 64
2-2-3- پیشینه‌ی نقد اثرهای آنتونی براون
2-2-3-1- پیشینه‌ی نقد اثرهای آنتونی براون در ایران 68
2-2-3-2- پیشینه‌ی نقد اثرهای آنتونی براون در خارج از ایران 69
2-2-4- پیشینه‌ی نقد اثرهای موریس سنداک
2-2-4-1- پیشینه‌ی نقد اثرهای موریس سنداک در ایران 71
2-2-4-2- پیشینه‌ی نقد اثرهای موریس سنداک در خارج از ایران 71
فصل سوم: روش پژوهش 73
3-1- طرح پژوهش 74
3-2- نمونه‌ی پژوهش 75
3-3- روش داده‌یابی 76
3-4- روش داده‌کاوی 77
3-5- اعتبارسنجیِ پژوهش 77
3-6- حساسیت پژوهش‌گر 78
فصل چهارم: تبیین، تحلیل و بررسی 80
4-1- پاسخ به دو پرسشِ نخست؛ تبیینِ ارتباطِ سه نظریه‌ی
بینامتنیت، تمرکززدایی و توانمندسازی و الگوی نظریِ استخراج‌شده؛
«برهم‌کنش‌های بازی‌گوشانه‌ی دگرگون‌ساز» 81
4-2- پاسخ به پرسشِ واپسین؛ تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری
4-2-1- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری ایرانی
4-2-1-1- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری احمدرضا احمدی
4-2-1-1-1- در بهار خرگوش سفیدم را یافتم 90
4-2-1-1-2- سفر در شب 9۳
4-2-1-1-3- پسرک دریا را نگاه‌کرد و گفت: 9۸
4-2-1-1-4- پروانه روی بالش من به خواب رفته‌بود 10۲
4-2-1-2- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری محمدرضا شمس
4-2-1-2-1- من، زن‌بابا و دماغِ بابام 10۶
4-2-1-2-2- بابا شُله‌زرد 11۷
4-2-1-2-3- من منِ کله‌گنده 12۲
4-2-2- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری خارجی (انگلیسی و امریکایی)
4-2-2-1- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری آنتونی براون
4-2-2-1-1- از میانِ آینه‌ی جادویی 1۳۰
4-2-2-1-2- تونل 13۸
4-2-2-1-3- صداها در پارک 14۵
4-2-2-2- تحلیل کتاب‌های داستانی‌تصویری موریس سنداک
4-2-2-2-1- سفر به سرزمین وحشی‌ها 15۶
4-2-2-2-2- بیرون، در آن‌جا 16۲
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 17۲
5-1- مقایسه‌ی کتاب‌های داستانی‌تصویری ایرانی و خارجی 17۳
5-2- تکمیل الگوی نظری برهم‌کنش‌های بازی‌گوشانه‌ی دگرگون‌ساز 17۴
5-3- پیشنهادهای پژوهش 1۸۰
5-4- محدودیت‌های پژوهش 1۸۰
– مقدمه
ادبیات کودک و نوجوان با وجود همه‌ی تردیدها و بحث‌های پیرامونی، که ماهیت آن را به‌پرسش‌می‌کشند، بی‌هیچ تزلزلی در جریان است. بحث‌هایی نظیر آن‌چه ژاکلین رز (۱۳۸۷) با تکیه بر پیش‌انگاشت‌های روان‌کاوانه، درباره‌ی ناممکنی ادبیات داستانی کودک و نوجوان می‌پردازد و آن را بستری برای بروز امیال سرکوب‌شده‌ی بزرگ‌سالان، تلاشی برای توجیهِ پرسش‌های از کودکی تا کنون پاسخ‌نیافته، و در نتیجه ادبیاتی جعلی و تصنعی می‌داند. یا زمانی‌که روزنه‌ی دیدِ کارین
این مطلب را هم بخوانید :
عوامل موثر در خستگی - سبز اندیشان کارون -تجربه هایی برای فردای بهتر
لسنیک-ابرشتاین (۱۳۸۷) ادبیات کودکان را به این دلیل که آن‌ها خود پدیدآورنده‌ی کتاب‌هایشان نیستند، تحمیلی انگاشته، ناممکن می‌پندارد. یا آن‌چنان‌که جان استیونز (۱۳۸۷)، جک زایپس (۱۳۸۷) و رادریک مگیلیس (۱۳۸۷) از ایدئولوژیک بودن ادبیات کودک، حتی با گرایش‌هایی نظیر مارکسیستی، پسااستعمارگرایی و فمینیستی‌مانند سخن‌می‌گویند. این چنین اظهارِ نظرهایی البته با تقابل‌هایی نیز از جانب دیگر نظریه‌پردازان روبه‌رو است. آرایی مانند برجسته‌سازیِ استقلالِ ادبیاتِ کودک و جداییِ آن از دیگر گونه‌های ادبی به دلیلِ ویژگیِ ذاتیِ دوسویگیِ کودک/بزرگ‌سال و تمایز و فاصله‌ی این دو از سوی خسرونژاد (۱۳۸۲)، فراخوانِ توجه به لذت‌های نهفته در کتاب‌های داستانی‌تصویری کودکان از جانب پری نودلمن (۱۳۸۷)، گوشزدهای گرت بی. متیوز (۱۳۸۷) درباره‌ی گنجایش ادبیات داستانی کودک و نوجوان به طرحِ اندیشیدنِ فلسفی، طرح قابلیت‌های رواییِ ویژه‌ی داستان‌های کودکان برای گذار به دوره‌ی نوجوانی در آرای ماریا نیکولایوا (۱۳۸۷) و حتا روشن‌سازیِ اجازه و اختیارِ کودکان برای بدخوانیِ کتاب‌هایشان و امکان معرفی آن‌ها در جایگاه منتقدانِ این زمینه از جانب پیتر هانت (۱۳۸۷ب) و ایدن چمبرز (۱۳۸۷ب).
به هر حال، تا کودک و نوجوان در این هستی هست می‌یابد و تا دوران کودکی و نوجوانی در ذهن‌ها نقش‌بسته تجلیِ ویژه می‌یابد، این گونه‌ی ادبی نیز آفریده و خوانده خواهدشد؛ چه مخاطبِ هدف‌مندش بزرگ‌سالِ دغدغه‌ورز باشد و چه کودکِ در پیِ خوانشِ بازی‌گوشانه و یا هر دو. شاید بتوان با یقین گفت این گونه‌ی ادبی حساس‌تر از سایر گونه‌هاست. چراکه اگر بابِ میلِ بزرگ‌سالی نباشد که وظیفه‌ی خود می‌داند کتاب‌ها را «انتخاب‌شده» در دسترسِ کودکان و نوجوانان قرار دهد، شگفتی‌های درونی‌اش هرگز با جهان‌بینیِ مخاطبِ اصلی‌اش کشف و بازخوانده نمی‌شود و اگر برای خوشایندِ بزرگ‌سال تزیین یافته‌باشد کودک و نوجوانِ چشم‌انتظار را در جایگاهی به‌وام‌گرفته‌شده قرار داده‌است. پس تقابلی ذاتی درونِ ادبیات کودک و نوجوان در جوشش است که برخی منتقدان را بر آن داشته تا موفقیتِ آن را در گروی احترام به همین لذت‌های دوگانه‌ی کودک/بزرگ‌سال بپندارند. همین پنداشت نیز حساسیت کار را دوچندان کرده، چشم‌ها را در جست‌وجوی ویژگی‌هایی واداشته است که در حینِ حفظِ ارتباطِ ضروری‌تلقی‌شده‌ی کودک و بزرگ‌سال، پاسخ‌گوی دغدغه‌های هر دو طرف نیز باشد. به بیانی روشن‌تر، هم فضای بازی‌گوشانه و طغیان‌کننده‌ی کودکی/نوجوانی را در خود بنمایاند، هم آنان را به خوانندگانی آگاه، خلاق، منعطف، توانا و در نهایت حرفه‌ای نزدیک‌تر کند. فشرده‌ی چنین انگاره‌ای را در ادبیات کودک می‌توان در آرای خسرونژاد و در عبارت «معصومیت نظام‌یافته» دید.
حضور بزرگ‌سال -به هر شکل- شرط شکفتن کودک است. هم‌چنان‌که حضور کودک نیز شرط معنایافتن بزرگ‌سال است. تضاد، شرط تکاپوی هستی است. بی این تضاد -معصومیت و تجربه- تکاپوی هستی سترون می‌ماند…. لازمه‌ی به‌خود‌آمدنِ هستی وجود «دیگری» است. لازمه‌ی فرابالیدنِ معصومیت عبور آن از تجربه است. اگر معصومیت از تجربه بگذرد –اگر بتواند بگذرد و تجربه آن‌قدر بازدارنده نباشد که معصومیت را در خود فرو بلعد و یا آن را به ورای هستی پرتاب کند- آن‌گاه معصومیتی تازه زاده می‌شود که سرشارتر، تواناتر و به‌خود‌آمده‌تر از پیش، آماده است که با تجربه‌ای دیگر –قدرتمندتر- درآویزد. درآمیزد و در نهایت -و باز هم اگر بتواند از آن بگذرد و جذب و یا حذف نگردد- به معصومیتی باز هم سرشارتر فرابالد (خسرونژاد، ۱۳۸۲: ۱۰۸).
پژوهشِ پیشِ رو، این رویکرد را در میان رویکردهای فلسفه‌ی ادبیات کودک برگزیده است تا درونش به کنکاشی ژرف‌بینانه بپردازد، چگونگی‌اش را به آزمون کشد و با کنارِهم‌چینیِ نظریه‌های بن‌مایه‌ایِ ادبیات کودک
