ناسازگاری فشار نقش‌های کار- خانواده گرین هاوس و بیوتل - نقش و جایگاه زنان و خانواده

گرین هاوس و بیوتل (۱۹۸۵) مدلی برای تبیین تعارض کار- خانواده با تأکید بر منابع آن در قلمرو نقش‌های کاری و خانوادگی ارائه کرده‌اند:

نمودار شماره ۲-۱٫ مدل ناسازگاری فشار نقش‌های کار- خانواده گرین هاوس و بیوتل

منبع: (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۱)

این مدل از چند جزء اصلی شامل منابع تعارض در قلمرو کار، منابع تعارض در قلمرو خانواده و انواع اصلی تعارض کار- خانواده تشکیل شده است؛ منطق اصلی مدل این فرض است که هر ویژگی نقش که بتواند بر تعهد زمانی، فشار یا رفتار شخص در یک نقش تأثیر بگذارد، موجب تعارض بین آن نقش و نقش دیگر خواهد شد. این فرض نتیجه‌ای از قضایای اصلی ذیل است:

قضایای اصلی این مدل عبارتند از:

• • قضیه نخست این است که وجود فشارهای همزمان از سوی هر دو نقش کاری و خانوادگی، وقوع تعارض کار- خانواده را تشدید می‌کند، چون بروز تعارض کار- خانواده غالباً نتیجه حضور دو فشار نقش متضاد از سوی قلمروهای کاری و خانوادگی است. لذا می‌بایست اثرات فشارهای کاری و خانوادگی بر تعارض کار- خانواده به طور مشترک بررسی شود. بدین ترتیب علی‌رغم تداخل فعالیت‌های کاری با فعالیت‌های خانوادگی شخص، چنان‌چه فشار زیادی برای مشارکت وی در فعالیت‌های خانوادگی نباشد، احتمالاً احساس تعارض کار- خانواده کمتری خواهد کرد، در حالی که به موازات وجود و افزایش فشار ناشی از انتظارات شخص یا انتظارات دیگر فرستندگان نقش، فرد احساس تعهد بیش‌تری نسبت به فعالیت‌های خانوادگی می کند و فشارهای متضاد و تعارض کار- خانواده به طور برابر شدت می‌پذیرد (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۲).
  • در قضیه دوم گرین هاوس و بیوتل بیان می‌کنند که خودپنداره[۱] شخص از الزامات نقش شامل باورها، ارزش‌ها، احساسات و ادراکات فرد، منبع مهمی برای فشار، درون قلمروی نقش معینی است. انتظارات شخص از دو جنبه اهمیت دارند. نخست از این حیث که انتظارات و ارزش‌های یک فرد می‌تواند به رفتار نقش او شکل دهند (هال، ۱۹۷۲). دوم از این جنبه که اختلاف بین انتظارات فرد و انتظارات دیگران در قلمرو نقش معینی می‌تواند فشار را افزایش دهد (Kahn et al, 1964) و احتمالاً به تعارض کار- خانواده منجر شود.
  • در قضیه سوم آنها اظهار می‌دارند که برجستگی نقش[۲] بر رابطه بین فشار نقش و تعارض کار-خانواده تأثیر می‌گذارد و فشارهای ناشی از نقش معین را تشدید می‌کند. بدین ترتیب با برجسته شدن هویت شغلی یا خانوادگی فرد، وی به آن نقش یا هویت، تعهد بیش‌تری می‌یابد و نسبت به ایفای آن از سطوح بالاتری از انگیزش برخوردار می‌گردد و نسبت به فشارهای محیطی در آن نقش حساس‌تر شده و موفقیت‌ها و پاداش‌های مربوط به آن نقش برای وی بسیار مهم می‌گردد، درنتیجه تعهد زمانی بیش‌تری نسبت به آن نقش پیدا می‌کند. این وضع سبب بروز فشارهایی می‌شود که می‌تواند باعث برخورد آن نقش با نقش‌های دیگر فرد شود.
  • آن‌ ها در قضیه چهارم مطرح می‌کنند که تعارض کار- خانواده زمانی تشدید می‌شود که برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش مجازات‌هایی وجود داشته باشد. زیرا فقدان مجازات ممکن است فشار برای انجام تقاضاهای نقش را کاهش دهد (گروث و همکاران، ۱۹۵۸). بنابراین ویژگی‌های محیطی‌ای که احتمال مجازات را برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش کاهش می‌دهند، احتمالاً تأثیر فشار نقش را نیز بر تعارض‌های مبتنی بر زمان و فشار و رفتار ضعیف می‌کنند. گرین هاوس و بیوتل در این قضیه به تأثیر عامل جنسیت بر رابطه مجازات- تعارض می‌پردازند. به نظر آنان مردها به طور سنتی مجازات‌های شدیدتری برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش کاری در مقایسه با تقاضاهای نقش خانوادگی تجربه می‌کنند و زنان برعکس. در صورت عدم تبعیت از نقش، منبع مجازات فقط فرستندگان نقش نمی‌باشند، بلکه انتظارات و ادراکات فرد از الزامات نقش نیز می‌تواند منبعی برای مجازات باشد.
  • قضیه پنجم ناظر بر این موضوع است که جهت‌یابی تعارض کار- خانواده پس از پاسخ فرد به موقعیت تعارض آمیز ادراک می‌گردد. به اعتقاد گرین هاوس و بیوتل علی‌رغم آن که در دیدگاه آنان تعریف تعارض کار- خانواده وجود فشار نقش‌های ناسازگار متقابل را مشخص می‌کند و تداخل بین دو نقش را مدنظر ندارد اما هم در نظریه و هم در روش چنین فرض شده است که کار با خانواده تداخل پیدا می‌کند. حال آن که تعیین جهت تداخل نقش، زمانی میسر است که فرد به موقعیت تعارض‌آمیز پاسخ دهد. در این حالت زمانی که فرد به فشارهای همزمان نقش‌ها از طریق اختصاص زمان بیش‌تر به کار در برابر خانواده پاسخ می‌دهد، احتمالاً چنین ادراک می‌کند که کار با وظایف خانوادگی وی تداخل دارد (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۴).
  • در قضیه ششم، مدل تعارض کار – خانواده با مرحله معینی از زندگی شخص پیوند می‌خورد. در این قضیه گرین هاوس و بیوتل از یکسو با استناد به تحقیق بایلن[۳] اظهار می‌کنند که تعارض کار-‌خانواده در مراحل اولیه دوره زندگی شغلی شخص شدیدتر است و فرد در سال‌های اولیه اشتغال، از هر دو قلمرو نقش کاری و خانوادگی فشارهای قوی‌تری می‌پذیرد. از سوی دیگر این احتمال نیز وجود دارد که تعارض کار- خانواده در طول مرحله میانی زندگی شغلی شدید‌تر باشد، زیرا در مرحله میانی زندگی شغلی (در سن ۴۲-۳۵) این احتمال وجود دارد که افراد دوباره به سوی زندگی خانوادگی روی آورند و توجه بیش از حد به کار را مورد تردید قرار دهند. بدین ترتیب افزایش اهمیت به نقش‌های غیر کاری و خانوادگی در طول مرحله میانی زندگی شغلی ممکن است فشارهای شدیدتری در درون قلمروی خانوادگی فراهم کند که با فشارهای ناشی از نقش کاری تضاد داشته باشد. تفاوت درتأثیر مرحله زندگی شغلی شخص و تعارض کار- خانواده می‌تواند تا حدی با عامل جنسیت تبیین شود. برای زنانی که باید در مراحل اولیه زندگی شغلی برای تثبیت خود در شغل با تقاضاهای خانوادگی همسر و فرزندان مبارزه کنند، تعارض بیش‌تر می‌باشد و برای مردان، شدیدترین فشارهای متضاد ممکن است در طول مرحله میانی زندگی شغلی پدید آید که کار به عنوان یک جزء مهم از زندگی باقی می‌ماند.
  • در قضیه هفتم، گرین هاوس و بیوتل بین حمایت از دیگران مهم با تعارض کار- خانواده ارتباط برقرار می‌کنند. این قضیه ناظر به حمایت اجتماعی است که به دو شکل با تعارض کار-خانواده مربوط می‌شود: نخست از این طریق که اعضای یک مجموعه نقشی از راه فراهم کردن تقاضاهای زمانی کمتر، فشار کمتر یا انتظارات منعطف‌تر نسبت به فرستنده نقش مستقیماً فشارهای نقش معین را کاهش می‌دهند. دوم حمایت اجتماعی ممکن است رابطه بین تعارض کار- خانواده و پیامدهای منفی آن بر سلامت روانی و روابط اجتماعی فرد را از طریق تأثیر ابعاد ویژه حمایت (عاطفی، ابزاری و اطلاعاتی) بر تعارض تعدیل کنند (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۵- ۸۶).

[۱] Self -Concept

[۲] Role Salience

اثرات آموزش و پرورش جبرانی

از تاثیرات مهم برنامه‌های جبرانی، توجه دادن به اثرهای محیط خانوادگی بر رشد کودک و مطرح ساختن جنبه‌های اجتماعی – فرهنگی شکست تحصیلی بود. این برنامه باعث شد که ضرورت ایجاد آموزش و پرورش متناسب با نیازهای کودکان، به خصوص دانش‌آموزان محروم، مطرح گردد. با اینکه برنامه‌های جبرانی انواع مختلفی دارد، امّا ارزیابی از برخی برنامه‌ها نشان می‌دهد که نتایج بدست آمده درمورد موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان چندان قابل توجه نیست و با اینکه ارزشیابی فوری پس از اجرای برنامه‌ها از نظر رشد عاطفی و مهارتهای کلامی مثبت است،‌این اثرها هنگامی که خانواده مشارکت و همکاری لازم را برای تداوم برنامه نداشته باشد ناپایدار می شود.

برنشتاین بر این اعتماد است که اثرات ضایع کننده محیط خانوادگی نامطلوب را نمی‌توان بدون تغییر محیط خانوادگی در کودک  از بین برد.برونفنبرنر درانتقاد به آموزش و پرورش جبرانی می‌گوید«آموزش و پرورش جبرانی توجه جامعه را از سازمان درون مدرسه واثرات منفی آن بر خانواده و کودک متمرکز می کند» ایرادی که مربیان از نظر اخلاقی به این نوع پداگوژی وارد کرده‌اند، این است که فرهنگ طبقات اجتماعی غیر مرفه، کم بها و عاملی باز دارنده برای رشد و پیشرفت فرزندان این طبقه تلقی شده است. (بازرگان آبانماه، ۱۳۷۹، ۹۵ الی ۸۷)

۲-۱۶-۲-  خدمات حمایتی

حمایت و تقویت درسی کودکان که دچار عقب ماندگی تحصیلی هستند به صورتهای مختلف انجام می‌شود که در اینجا به دو نمونه از خدمات حمایتی در کشورهای بلژیک و فرانسه اشاره می‌شود.

۲-۱۶-۲-۱- خدمات حمایتی در فرانسه

در فرانسه این نوع خدمات هم جنبه پیشگیری دارد و هم به منظور کاهش مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان به کار می‌رود. در سطح پیشگیری این فعالیت از دوران پیش دبستانی به خصوص در مناطق پر جمعیت و محروم آغاز می‌شود. در مرکز پیش دبستانی این کشور گروه های سه نفره که شامل یک روانشناس مدرسه، یک مربی باز پروری روانی – حرکتی و یک مربی آموزشی – تربیتی است همه کودکان را از نظر رفتار و سازگاری با محیط مورد مشاهده دقیق قرار می‌دهند. در کشور فوق خدمات حمایتی برای دانش‌آموزان سه نوع است.

۱- کمک در زمینه رفع مشکلات شناختی دانش‌آموزان خدمات حمایتی برای دانش‌آموزان سه نوع است.

۲- کمک در زمینه رفع مشکلات عاطفی – هیجانی کودکان که شامل خدمات روانی درمانی است.

۳- کمک به تسهیل مشارکت اجتماعی نوجوانان در جامعه که شامل خدمات راهنمایی تحصیلی و شغلی است.

۲-۱۶-۲-۲- خدمات حمایتی در بلژیک : کلاسهای تطبیقی

کلاسهای تطبیقی در کشورهای اروپایی، بخصوص در بلژیک از سال ۱۹۷۹ رایج شده است. هدف از تأسیس این کلاسها جلوگیری از انتقال دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی به مراکز کودکان استثنایی بوده است. کودکانی که عقب ماندگی تحصیلی آنان نه ناشی از کمبودهای ذهنی، بلکه ناشی از مشکلات یادگیری یعنی اختلالات کلامی، نورولوژیک، ضعف بینایی یا شنوایی است و اگر تحت حمایت قرار نگیرند و از نظر درسی موفق نخواهند شد. فلسفه ایجاد این کلاسها آن است که این قبیل دانش‌آموزان باید بتوانند ضمن اینکه در کنار همکلاسیها و دوستان خود درس می‌خوانند.

درساعاتی از روز با خروج از کلاس از کمک و حمایت یک گروه تربیتی در مدرسه استفاده کنند. این گروه تربیتی در هر مدرسه شامل مدیر، معلم کلاس،‌و معلم تطبیقی است که به اتفاق نماینده‌ای از مراکز مشاوره روانی، پزشکی و اجتماعی منطقه، برنامه آموزشی و محتوای درسی را برای هر یک از دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی با توجه به نیازهای خاص و آهنگ رشد وی تنظیم می‌کنند. معلم تطبیقی معلمی است که تدریس کلاس خاصی را به عهده ندارد. بلکه وظیفه او تدریس به دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی مختلف است. این معلم دانش‌آموزان ضعیف را به صورت انفرادی یا در گروه های کوچک در ساعات مختلفی از روز می‌پذیرد و به آنان درس می‌دهد.

معلم تطبیقی با ایجاد جوی مثبت در کلاس و رابطه‌ای صمیمانه با دانش‌آموزان، کمبودهای آنان را در زمینه‌های مختلف درسی رفع می‌کند. لازمه این نوع آموزش اصلاحی این است که معلم تطبیقی توانایی شناخت فرایند یادگیری و مشکلات خاص دانش‌آموزان را داشته باشد و به محتوای برنامه‌های درسی کلاس هر پایه تسلط داشته، از عهده تدریس هر کلاس برآید. ایجاد چنین ساختار حمایتی در مدرسه به معلمانی با صلاحیت و با سابقه نیازمند است که از نیازهای شناختی، عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی آگاه باشند. و بتوانند رابطه‌ای شخصی و مثبت به هر دانش‌آموز برقرار کنند.

استفاده از کلاس تطبیقی بیش از ۵۰ دقیقه در روز توصیه نمی‌شود و دانش‌آموزانی که دچار مشکلات درسی است باید بتوانند بقیه برنامه‌های درسی را با سایر دانش‌آموزان همراه باشد . لازمه ارائه این خدمات، همکاری دسته جمعی گروه تربیتی برای نیل به اهداف تعیین شده است.

 

۲-۱۶-۳-  آموزش متقابل

استفاده از دانش‌آموزان برای تدریس به برخی دیگر پدیده جدیدی نیست . این روش آموزشی که با عنوانهای مختلف مانند روش شاگرد – معلمی، آموزش متقابل، خلیفه گری و غیره نامیده شد، پیش از قرن هجدهم وجود داشته است. این روش در انگلستان برای اولین بار به وسیله آندره بل و ربرت لنکستر مبارزه با نابرابریهای آموزشی مطرح شد، پس در قرن نوزدهم در فرانسه مورد آزمایش قرار گرفت، و گسترش یافت. در ایران سابقه طولانی شاگرد و معلمی را می‌توان در مکتب خانه‌های قدیم و در حوزه‌های علمیه جست و جو کرد. این روش آموزشی که مدتی فراموش شده بود، در چند دهه اخیر توسط مربیان و  معلمان آمریکایی مورد تجدید نظر قرار گرفت و به صورتی جدید و قابل استفاده تغییر شکل یافت. در آمریکا فعالیتهای وسیعی در زمینه این نوع آموزش با عنوان« آموزش کودکان توسط کودکان» بر مبنای اصل یادگیری از طریق تدریس آغاز شد. استقبال از این برنامه در حدی بود که در سال ۱۹۶۸ حدود ۲۴ نوع برنامه آموزشی متقابل وجود داشت و تدریس کودکان به وسیله کودکان در ۲۵۰ مدرسه در مقاطع مختلف تحصیلی انجام می‌گرفت. این روش در حال حاضر در کشورهای اروپایی، از جمله انگلستان، فرانسه، سوئد،‌بلژیک و روسیه مورد استفاده قرار می‌گیرد یکی از عوامل مهم گسترش آموزش متقابل نقش آن در عدم تمرکز و در انفرادی کردن آموزش و پرورش است. در این روش، با نفی رقابت در محیط کلاس و استفاده از نیروی انسانی وسیع تر برای انتقال دانش و اطلاعات، وضعیت مناسبی برای همکاری و تشریک مساعی کودکان و نوجوانان به وجود می‌آید. از آموزش متقابل می‌توان به عنوان وسیله‌ای برای مبارزه با نابرابری‌های اجتماعی استفاده کرد. مهمترین فایده‌ی این روش برای شاگردان خردسال این است که از امتیاز آموزش و پرورش فردی شده، یعنی آموزشی که با توانایی های ذهنی و روحیه‌ی آنان سازگار است، استفاده کرد، می‌توانند ضمن تماس با شاگردی بزرگتر، از همانند سازی با او و دوستی و ارتباط مثبت با او و ارزشیابی مستقیم کار خود بهره‌مند شوند.

۲-۱۶-۴- جنبشهای مبارزه با نابرابریها

یکی از جنبشهای مبارزه با افت تحصیلی که با اهداف اجتماعی وسیعتر به وجود آمده است، جنبش مدارس تکلیف شب  است . این جنبش برای اولین بار در سال ۱۹۶۷ در ایتالیا شروع شد . آغاز آن هم انتشار کتابی بود که توسط عده‌ای از دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی و ترد شده از نظام آموزشی رسمی تحریر گردیده بود.

در این کتاب که «نامه‌ای به مدیر مدرسه » نام داشت کمبودهای نظام آموزشی ایتالیا که به عقب ماندگی تحصیلی و ترک تحصیل عده‌ای بسیاری از دانش‌آموزان می‌ انجامد، زیر ذره‌بین قرار گرفته بود. انتشار این کتاب و انتقادهای شدیدی که به دنبال آن نظام آموزشی ایتالیا به عمل آمده باعث شد که مراکز متعددی در محله‌های مختلف و عمدتاً در محله‌های محروم این کشور به نام «مدارس تکلیف شب» برای کمک به انجام تکالیف درسی دانش‌آموزان دایر شود.

این نوع مدارس در نقاط مختلف کشورهای غربی، پس از پایان ساعات درسی، خدمات ویژه‌ای را چه از نظر تحصیلی و چه از نظر امور تفریحی و فوق برنامه به دانش‌آموزان ارائه می‌دهند. موسسان این نوع مراکز، سازمانهای خدماتی داوطلبانه، مانند انجمنهای اولیاء و مربیان، خانه جوانان، انجمن محله و جنبشهای فرهنگی هستند. هدف مراکز تکلیف شب در ابتدا کمک به بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزانی بود که دچار شکست تحصیلی می‌شوند، امّا کم کم کار آنان جنبه اجتماعی وسیعتری به خود گرفت.

یکی از اهداف اساسی این مراکز، تحلیل عوامل افت تحصیلی و کوشش در تغییر اقدامها و روش های مدرسه است. بنابراین مربیان داوطلب مدارس تکلیف شب ضمن برقراری تماسهای دائم با مدرسه و معلمان، دانش‌آموزانی که به این مرکز مراجعه می‌کنند می‌کوشند واقعیت زندگی، مشکلات و توانائیها و نقاط مثبت هر دانش‌آموز را به معلم وی بشناسانند و معلمان مدرسه در ارائه راه‌ها و روش‌های دیگری برای موفقیت تحصیلی دانش‌آموز تشویق کنند.

به طور کلی در بین انواع مختلف مدارس تکلیف شب، سه نوع زیر از همه رایج‌تر است:

۱- مدارسی که با انگیزه خیرخواهانه تاسیس شده است و در تلاش برای فراهم کردن کمکهای درسی ضروری برای دانش‌آموزان هستند. این مدارس با اولیاء و مدرسه کاری ندارند و تمام توجه آنان معطوف به تقویت و رشد همه جانبه دانش‌آموزان است.

۲- مدارسی که در مورد مدرسه نظر مثبت داشته، مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان محروم ناشی از خانواده و محیط فرهنگی – اجتماعی آنان می‌دانند. بنابراین تلاش اینان در جبران کمبودهای خانوادگی توسط آموزش و پرورش از نوع جبرانی است. این مدارس گاه مشارکت اولیاء‌را نیز جلب کرده، برنامه‌هایی برای بهبود روش‌های تربیتی اولیاء ترتیب می‌دهند.

۳- برخی از مدارس تکلیف شب با انتقاد بر روش‌ها و برنامه‌های مدرسه که به شرایط و نیازهای کودکان بی‌توجه است، سعی دارند با بهره گرفتن از فرهنگ خانوادگی و کودکان و تایید و تشویق خصوصیات مثبت آن رابطه‌ی دیگری بین کودک و دانش‌آموز و معلومات برقرار کنند. هدف این نوع مدارس تنها ترمیم شکستهای تحصیلی نیست، که سعی دارند به تقویت اعتماد به نفس، استقلال و احساس مسئولیت در کودکان پرداخته ، آگاهی دانش‌آموزان را در مورد اهداف یادگیری افزایش دهند. و میل یادگیری را در آنان بوجود آورند.

ارزیابی مدارس تکلیف شب درکشور بلژیک نشان می‌دهد که این نوع برنامه ها برای کودکانی که مشکلات تحصیلی عمیقی ندارند، امّا به یک محیط آرام برای انجام تکالیف و نظارت و سرپرستی یک بزرگسال با صلاحیت نیازمندند،‌بسیار مفید است.

آمار توصیفی - خشونت ، کجروی ، جرم ، بزهکاری و پرخاشگری جوانان

در این قسمت توصیف متغیرهای مهم پژوهش با بهره گرفتن از جداول توزیع فراوانی و نمودار پرداخته می شود.

۱-۱-۴ تحصیلات پدر

جدول ۱-۱-۴ مربوط به توزیع فراوانی متغیر « تحصیلات پدر » می باشد که در آن ۶/۲۲ درصد بیسواد ، ۹/۴۶ درصد زیر دیپلم ، ۶/۱۶ درصد دیپلم ، ۳/۱۰ درصد لیسانس و ۷/۳ درصد هم لیسانس و بالاتر می باشند .

جدول ۱-۱-۴

تحصیلات پدر	فراوانی	درصد
بیسواد	۷۹	۲۲٫۶
زیر دیپلم	۱۶۴	۴۶٫۹
دیپلم	۵۸	۱۶٫۶
لیسانس	۳۶	۱۰٫۳
فوق لیسانس و بالاتر	۱۳	۳٫۷
کل	۳۵۰	۱۰۰٫۰

 

۲-۱-۴ تحصیلات مادر

جدول ۲-۱-۴ مربوط به توزیع فراوانی متغیر « تحصیلات مادر » می باشد که در آن ۷/۴۷ درصد بیسواد ، ۴۴ درصد زیر دیپلم ، ۳/۴ درصد دیپلم ، ۹/۰ درصد لیسانس و ۱/۳ درصد هم لیسانس و بالاتر می باشند .

جدول ۲-۱-۴

تحصیلات مادر	فراوانی	درصد
بیسواد	۱۶۷	۴۷٫۷
زیر دیپلم	۱۵۴	۴۴٫۰
دیپلم	۱۵	۴٫۳
لیسانس	۳	.۹
فوق لیسانس و بالاتر	۱۱	۳٫۱
کل	۳۵۰	۱۰۰٫۰

 

۳-۱-۴ شغل پدر

جدول ۳-۱-۴ مربوط به توزیع فراوانی متغیر « شغل پدر » می باشد که در آن ۸/۱۷ درصد دارای شغل آزاد ، ۷/۳۶ درصد کارمند ، ۵/۲۳ درصد کشاورز ، ۱/۱۱ درصد راننده ، ۸/۷ درصد بیکار و ۳ درصد کارگر می باشند.

جدول ۳-۱-۴

شغل پدر	فراوانی	درصد
آزاد	۵۹	۱۶٫۹
کارمند	۱۲۲	۳۴٫۹
کشاورز	۷۸	۲۲٫۳
راننده	۳۷	۱۰٫۶
بیکار	۲۶	۷٫۴
کارگر	۱۰	۲٫۹
کل	۳۳۲	۹۴٫۹
بی پاسخ	۱۸	۵٫۱
کل	۳۵۰	۱۰۰٫۰

 

۴-۱-۴ شاغل بودن مادر

جدول ۴-۱-۴ مربوط به توزیع فراوانی متغیر « شاغل بودن مادر » می باشد که در آن ۳/۶ درصد مادرانشان شاغل و ۷/۹۳ درصد نیز خانه دار می باشند .

جدول ۴-۱-۴

شاغل بودن مادر	فراوانی	درصد
شاغل	۲۲	۶٫۳
خانه دار	۳۲۸	۹۳٫۷
کل	۳۵۰	۱۰۰٫۰

 

 

 

 

 

 

 

۵-۱-۴ میزان هزینه ماهانه

جدول ۵-۱-۴ مربوط به توزیع فراوانی متغیر « میزان هزینه ماهانه » می باشد که در آن ۳/۵۶ درصد زیر ۳۰۰ هزار ، ۳/۲۶ درصد بین ۳۰۰ تا ۵۰۰ هزار تومان ، ۳/۸ درصد بین ۵۰۰ تا ۸۰۰ هزار و ۰۹/۰ هم بین ۸۰۰ تا یک میلیون  با میانگین آن برابر با ۲۶۲۵۹۳ هزار تومان در ماه می باشد .

جدول ۵-۱-۴

 

میزان هزینه ماهانه	فراوانی	درصد
زیر ۳۰۰	۱۹۷	۵۶٫۳
۳۰۰ تا ۵۰۰	۹۲	۲۶٫۳
۵۰۱ تا ۸۰۰	۲۹	۸٫۳
۸۰۱ تا ۱۰۰۰۰۰۰	۳	.۹
کل	۳۲۱	۹۱٫۷
بدون پاسخ	۲۹	۸٫۳
کل	۳۵۰	۱۰۰٫۰

 

۶-۱-۴ میزان درآمد ماهانه

جدول ۶-۱-۴ مربوط به توزیع فراوانی متغیر « میزان درآمد ماهانه » می باشد که در آن ۱/۲۱ درصد زیر ۳۰۰ هزار ، ۹/۳۲ درصد بین ۳۰۰ تا ۵۰۰ هزار تومان ، ۱/۲۳ درصد بین ۵۰۰ تا ۸۰۰ هزار ، ۱/۷ هم بین ۸۰۰ تا یک میلیون و ۳/۴ درصد هم بیش از یک میلیون می باشد که میانگین آن برابر با ۴۸۶۹۲۹ هزار تومان در ماه می باشد .

جدول ۶-۱-۴

میزان درآمد ماهانه	فراوانی	درصد
زیر ۳۰۰	۷۴	۲۱٫۱
۳۰۰ تا ۵۰۰	۱۱۵	۳۲٫۹
۵۰۱ تا ۸۰۰	۸۱	۲۳٫۱
۸۰۱ تا ۱۰۰۰۰۰۰	۲۵	۷٫۱
بیش از ۱۰۰۰۰۰۰	۱۵	۴٫۳
کل	۳۱۰	۸۸٫۶
بدون پاسخ	۴۰	۱۱٫۴
کل	۳۵۰	۱۰۰٫۰

 

 

 

۷-۱-۴ متغیر احساس بی عدالتی اجتماعی

جدول شماره ۴-۷ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب احساس عدالت اجتماعی

گویه ها	کاملاً مخالفم	مخالفم	تاحدودی	موافقم	کاملاً موافقم
برابری در برابر قانون	۶/۱۲	۷/۱۱	۱/۲۹	۴/۱۵	۱/۳۱
تبعیض و بی عدالتی	۱/۱۱	۷/۱۳	۷/۳۱	۹/۱۴	۶/۲۸
پول و پارتی برای انجام کار	۱/۵۳	۲۰	۱۴	۱/۷	۷/۵
بی عدالتی اجتماعی	۴/۷	۶/۵۰	۹/۳۸	۴/۱	۷/۱

در سنجش احساس بی عدالتی اجتماعی، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۷) توزیع فراوانی احساس بی عدالتی اجتماعی پاسخگویان را نشان می‌دهد. برابری در برابر قانون ۶/۱۲ درصد کاملاً مخالفم، ۷/۱۱ درصد مخالفم، ۱/۲۹ درصد تاحدودی، ۴/۱۵ درصد موافقم، ۱/۳۱ کاملاً موافقم با میانگین ۴۰/۳ . تبعیض و بی عدالتی ۱/۱۱ درصد کاملاً مخالفم، ۷/۱۳ درصد مخالفم، ۷/۳۱ درصد تاحدودی، ۹/۱۴ درصد موافقم و ۶/۲۸ درصد کاملاً موافقم با میانگین ۳۶/۳ . پول و پارتی برای انجام کار ۱/۵۳ درصد کاملاً مخالفم، ۲۰ درصد مخالفم، ۱۴ درصد تاحدودی، ۱/۷ درصد موافقم و ۷/۵ درصد هم کاملاً موافقم با میانگین ۹۲/۱ می باشد.

۸-۱-۴ متغیر داشتن همسالان بزهکار

جدول شماره ۴-۸ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب داشتن همسالان بزهکار

گویه ها	خیلی کم	کم	تاحدودی	زیاد	خیلی زیاد
مصرف مشروبات الکلی	۹/۵۸	۷/۱۳	۷/۱۱	۴/۵	۳/۱۰
استعمال موادمخدر ( حشیش تریاک و …)	۱/۶۵	۹/۱۴	۱۰	۳/۲	۷/۷
دعوا کردن با دیگران	۳/۳۰	۹/۲۸	۶/۲۰	۶	۳/۱۴
داشتن همسالان بزهکار	۱/۴۵	۶/۳۴	۹/۸	۳/۶	۳/۴

در سنجش داشتن همسالان بزهکار، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۸) توزیع فراوانی داشتن همسالان بزهکار پاسخگویان را نشان می‌دهد. مصرف مشروبات الکلی با دوستان ۹/۵۸ درصد خیلی کم، ۷/۱۳ درصد کم، ۷/۱۱ درصد تاحدودی، ۴/۵ درصد زیاد و ۳/۱۰ درصد هم خیلی زیاد با میانگین ۹۴/۱ . استعمال موادمخدر با دوستان ۱/۶۵ درصد خیلی کم، ۹/۱۴ درصد کم، ۱۰ درصد تاحدودی ۳/۲ درصد زیاد و ۷/۷ درصد هم خیلی زیاد با میانگین ۷۲/۱ . دعوا کردن با دیگران ۳/۳۰ درصد خیلی کم، ۹/۲۸ درصد کم، ۶/۲۰ درصد تاحدودی، ۶ درصد زیاد و ۳/۱۴ درصد خیلی زیاد با میانگین ۴۵/۲ می باشد.

 

 

 

۹-۱-۴ متغیر ناکامی

جدول شماره ۴-۹ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب ناکامی

گویه ها	خیلی کم	کم	تاحدودی	زیاد	خیلی زیاد
نیاز به تفریح و سرگرمی	۴/۱۵	۱/۲۹	۳۶	۶/۱۰	۹/۸
برآورده شدن خوراک و پوشاک	۳۴	۳۴	۹/۲۰	۶/۴	۶/۶
برآورده شدن نیازها	۶/۶	۴/۲۵	۴/۳۳	۷/۱۹	۹/۱۴
ناکامی	۱/۱۱	۳/۳۲	۳/۵۰	۶/۴	۷/۱

در سنجش ناکامی، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۹) توزیع فراوانی ناکامی پاسخگویان را نشان می‌دهد. نیاز به تفریح و سرگرمی ۴/۱۵ درصد خیلی کم ، ۱/۲۹ کم، ۳۶ درصد تاحدودی ، ۶/۱۴ زیاد و ۹/۸ خیلی زیاد با میانگین ۶۸/۲ . برآورده شدن خوراک و پوشاک ۳۴ درصد خیلی کم ، ۳۴ درصد کم، ۹/۲۰ درصد تاحدودی، ۶/۴ درصد زیاد و ۶/۶ درصد هم خیلی زیاد با میانگین ۱۵/۲ . برآورده شدن نیازها ۶/۶ درصد خیلی کم، ۴/۲۵ درصد کم، ۴/۳۳ درصد تاحدودی ، ۷/۱۹ درصد زیاد و ۹/۱۴ درصد خیلی زیاد با میانگین ۱۰/۳ می باشد.

۱۰-۱-۴ متغیر جرم در محله

جدول شماره ۴-۱۰ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب جرم در محله

گویه ها	خیلی کم	کم	تاحدودی	زیاد	خیلی زیاد
درگیری قومی و قبیله ای	۱/۳۹	۹/۲۲	۱۴	۶/۱۰	۴/۱۳
خرید و فروش مشروبات	۱/۵۵	۶/۱۲	۱/۹	۹/۸	۳/۱۴
خرید و فروش موادمخدر	۹/۳۶	۶/۱۸	۱/۱۷	۱/۱۱	۳/۱۶
جرم در محله	۷/۳۳	۱/۳۳	۶/۲۰	۱۰	۶/۲

در سنجش جرم در محله، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۱۰) توزیع فراوانی جرم در محله پاسخگویان را نشان می‌دهد. درگیری قومی و قبیله ای در محله ۱/۳۹ درصد خیلی کم، ۹/۲۲ درصد کم، ۱۴ درصد تاحدودی، ۶/۱۰ درصد زیاد و ۴/۱۳ درصد خیلی زیاد با میانگین ۳۶/۲ . خرید و فروش مشروبات الکلی ۱/۵۵ خیلی کم ، ۶/۱۲ درصد کم، ۱/۹ درصد تاحدودی ، ۹/۸ درصد زیاد و ۳/۱۴ درصد هم خیلی زیاد با میانگین ۱۴/۲ . خرید و فروش موادمخدر ۹/۳۶ درصد خیلی کم، ۶/۱۸ درصد کم، ۱/۱۷ درصد تاحدودی ، ۱/۱۱ درصد زیاد و ۳/۱۶ درصد خیلی زیاد با میانگین ۵۱/۲ می باشد.

 

 

 

 

 

۱۱-۱-۴ متغیر تضاد والدین

جدول شماره ۴-۱۱ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب تضاد والدین

گویه ها	کاملاً موافقم	موافقم	تاحدودی	مخالفم	کاملاً مخالفم
اختلاف پدر و مادر	۴	۶/۶	۶/۱۶	۷/۳۱	۱/۴۱
احترام نداشتن والدین	۱/۳	۹/۲	۶/۱۲	۶/۲۶	۹/۵۴
سرزنش کردن والدین	۳/۲	۳/۸	۲۰	۴/۲۱	۴۸
تضاد والدین	۱/۱	۹/۴	۷/۱۱	۶/۳۴	۷/۴۷

در سنجش تضاد والدین، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۱۱) توزیع فراوانی تضاد والدین پاسخگویان را نشان می‌دهد. اختلاف پدر و مادر ۴ درصد کاملاً موافقم ، ۶/۶ درصد موافقم ، ۶/۱۶ درصد تاحدودی، ۷/۳۱ درصد مخالفم و ۱/۴۱ درصد کاملاً مخالفم با میانگین ۹۹/۳ . احترام نداشتن والدین ۱/۳ درصد کاملاً موافقم، ۹/۲ درصد موافقم، ۶/۱۲ درصد تاحدودی، ۶/۲۶ درصد مخالفم و ۹/۵۴ درصد کاملاً مخالفم با میانگین ۲۷/۴ . سرزنش کردن والدین ۳/۲ درصد کاملاً موافقم، ۳/۸ درصد موافقم، ۲۰ درصد تاحدودی، ۴/۲۱ درصد مخالفم و ۴۸ درصد کاملاً مخالفم با میانگین ۴/۴ می باشد.

۱۲-۱-۴ متغیر قربانی خشونت شدن

جدول شماره ۴-۱۲ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب قربانی خشونت شدن

گویه ها	خیلی کم	کم	تاحدودی	زیاد	خیلی زیاد
تهدید شدن از طرف دیگران	۶/۵۶	۹/۲۸	۶/۶	۴	۴
زدن با مشت و سیلی	۷/۶۱	۴/۲۳	۷/۷	۴/۵	۷/۱
پرتاب سنگ به طرف شما	۷/۶۷	۱۶	۳/۸	۱/۵	۹/۲
قربانی خشونت شدن	۷/۶۳	۹/۲۴	۱/۹	۱/۱	۱/۱

در سنجش قربانی خشونت شدن، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۱۲) توزیع فراوانی قربانی خشونت شدن پاسخگویان را نشان می‌دهد. تهدید شدن از طرف دیگران ۶/۵۶ درصد خیلی کم، ۹/۲۸ درصد کم، ۶/۶ درصد تاحدودی، ۴ درصد زیاد و ۴ درصد هم خیلی زیاد با میانگین ۷۰/۱ . زدن با مشت و سیلی ۷/۶۱ درصد خیلی کم، ۴/۲۳ درصد کم، ۷/۷ درصد تاحدودی، ۴/۵ درصد زیاد و ۷/۱ درصد هم خیلی زیاد با میانگین ۶۲/۱ . پرتاب سنگ به طرف شما ۷/۶۷ درصد خیلی کم، ۱۶ درصد کم، ۳/۸ درصد تاحدودی، ۱/۵ درصد زیاد و ۹/۲ درصد خیلی زیاد با میانگین ۵۹/۱ می باشد.

 

 

 

 

 

۱۳-۱-۴ متغیر تماشاگر خشونت بودن

جدول شماره ۴-۱۳ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب تماشاگر خشونت بودن

گویه ها	خیلی کم	کم	تاحدودی	زیاد	خیلی زیاد
دعوای لفظی بین افراد	۶	۱/۱۳	۱/۲۱	۳/۲۶	۴/۳۳
تهدید یک فرد توسط دیگری	۴/۱۳	۹/۱۴	۹/۲۲	۴/۲۱	۴/۲۷
درگیری با چوب و چماق	۱/۲۵	۶/۳۰	۶/۲۰	۹/۱۰	۹/۱۲
تماشاگر خشونت بودن	۱/۱۹	۹/۳۰	۶/۳۲	۹/۱۲	۶/۴

در سنجش تماشاگر خشونت بودن، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۱۳) توزیع فراوانی تماشاگر خشونت بودن پاسخگویان را نشان می‌دهد. شاهد دعوای لفظی بین افراد ۶ درصد خیلی کم، ۱/۱۳ درصد کم، ۱/۲۱ درصد تاحدودی، ۳/۲۶ درصد زیاد و ۴/۳۳ درصد خیلی زیاد با میانگین ۶۸/۳ . تهدید یک فرد توسط دیگری ۴/۱۳ درصد خیلی کم، ۹/۱۴ درصد کم، ۹/۲۲ درصد تاحدودی، ۴/۲۱ درصد زیاد و ۴/۲۷ درصد خیلی زیاد با میانگین ۳۴/۳ . درگیری با چوب و چماق ۱/۲۵ درصد خیلی کم، ۶/۳۰ درصد کم، ۶/۲۰ درصد تاحدودی، ۹/۱۰ درصد زیاد و ۹/۱۲ درصد خیلی زیاد با میانگین ۵۵/۲ می باشد.

۱۳-۱-۴ متغیر خشونت لفظی

جدول شماره ۴-۱۳ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب خشونت لفظی

گویه ها	خیلی کم	کم	هرگز	زیاد	خیلی زیاد
فحش و ناسزا گفتن	۳/۲۴	۱/۳۷	۹/۸	۱/۱۳	۶/۱۶
مسخره کردن دیگران	۷/۲۵	۳۶	۷/۱۳	۷/۱۱	۹/۱۲
خشونت لفظی	۴/۲۹	۲۸	۲۶	۶/۸	۸

در سنجش خشونت لفظی، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۱۳) توزیع فراوانی خشونت لفظی پاسخگویان را نشان می‌دهد. فحش و ناسزار گفتن به دیگران ۳/۲۴ درصد خیلی کم، ۱/۳۷ درصد کم، ۹/۸ درصد هرگز، ۱/۱۳ درصد زیاد و ۶/۱۶ درصد خیلی زیاد با میانگین ۶۰/۲ . مسخره کردن دیگران ۷/۲۵ درصد خیلی کم، ۳۶ درصد کم، ۷/۱۳ درصد هرگز، ۷/۱۱ درصد زیاد و ۹/۱۲ درصد خیلی زیاد با میانگین ۵۷/۲ می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

۱۴-۱-۴ متغیر خشونت فیزیکی ملایم

جدول شماره ۴-۱۴ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب خشونت فیزیکی ملایم

گویه ها	خیلی کم	کم	هرگز	زیاد	خیلی زیاد
دست به یقه شدن	۱/۲۳	۳/۳۴	۱۴	۶/۱۲	۱۶
هُل دادن افراد	۴/۱۵	۳۰	۱/۱۳	۷/۲۹	۷/۱۱
کتکت کاری کردن	۱/۳۱	۴/۲۳	۲۲	۴/۱۱	۱۲
خشونت فیزیکی ملایم	۷/۲۹	۷/۲۹	۲۴	۱/۹	۴/۷

در سنجش خشونت فیزیکی ملایم، شاخصهای متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۱۴) توزیع فراوانی خشونت فیزیکی ملایم پاسخگویان را نشان می‌دهد. دست به یقه شدن ۱/۲۳ درصد خیلی کم، ۳/۳۴ درصد کم، ۱۴ درصد هرگز، ۶/۱۲ درصد زیاد و ۱۶ درصد خیلی زیاد با میانگین ۶۴/۲ . هُل دادن دیگران ۴/۱۵ درصد خیلی کم، ۳۰ درصد کم، ۱/۱۳ درصد هرگز، ۷/۲۹ درصد زیاد و ۷/۱۱ درصد خیلی زیاد با میانگین ۹۲/۲ . کتک کاری کردن ۱/۳۱ درصد خیلی کم، ۴/۲۳ درصد کم، ۲۲ درصد هرگز، ۴/۱۱ درصد زیاد و ۱۲ درصد خیلی زیاد با میانگین ۴۹/۲ می باشد.

۱۵-۱-۴ متغیر خشونت فیزیکی شدید

جدول شماره ۴-۱۵ : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان برحسب خشونت فیزیکی شدید

گویه ها	خیلی کم	کم	هرگز	زیاد	خیلی زیاد
درگیری با چوب و چماق	۲۶	۱۴	۷/۴۹	۳/۲	۸
استفاده از چاقو	۶/۲۴	۱/۷	۱/۵۵	۴/۷	۷/۵
حمل اسلحه	۲۶	۹/۶	۴/۵۷	۲	۷/۷
خشونت فیزیکی شدید	۹/۲۲	۴/۲۱	۷/۴۹	۷/۱	۳/۴

در سنجش خشونت فیزیکی شدید، شاخص های متعددی دخیل می‌باشند. جدول (۴-۱۵) توزیع فراوانی خشونت فیزیکی شدید پاسخگویان را نشان می‌دهد. درگیری با چوب و چماق ۲۶ درصد خیلی کم، ۱۴ درصد کم ۷/۴۹ درصد هرگز، ۳/۲ درصد زیاد و ۸ درصد خیلی زیاد با میانگین ۵۲/۲ . استفاده از چاقو ۶/۲۴ درصد خیلی کم، ۱/۷ درصد کم، ۱/۵۵ درصد هرگز، ۴/۷ درصد زیاد و ۷/۵ درصد خیلی زیاد با میانگین ۶۲/۲ . حمل اسلحه ۲۶ درصد خیلی کم، ۹/۶ درصد کم، ۴/۵۷ درصد هرگز، ۲ درصد زیاد و ۷/۷ درصد خیلی زیاد با میانگین ۵۸/۲ می باشد.

 

 

 

 

 

۲-۴- آمار استنباطی : در این بخش به آزمون فرضیات می پردازیم و فرضیات اصلی به قرار زیر می باشند :

۱-۲-۴ فرضیه اصلی اول : بین میزان جرم در محله و میزان خشونت جوانان رابطه وجود دارد.

برای آزمون این فرضیه از آزمون سامرز استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد ، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/000 ) می باشد یعنی هر چه میزان جرم در محله بیشتر باشد پس میزان خشونت جوانان بیشتر است .

جدول ۱-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	.۱۹۶	.۰۴۵	۴٫۳۵۸	.۰۰۰
		جرم در محله	.۱۸۸	.۰۴۳	۴٫۳۵۸	.۰۰۰
		خشونت جوانان	.۲۰۴	.۰۴۷	۴٫۳۵۸	.۰۰۰

 

 

۲-۲-۴ فرضیه اصلی دوم : بین احساس ناکامی و میزان خشونت جوانان رابطه وجود دارد.

برای آزمون این فرضیه از آزمون سامرز استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/003 ) می باشد یعنی هر چه فرد بیشتر احساس ناکامی داشته باشد پس میزان خشونت جوانان بیشتر است .

جدول ۲-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	-.۱۳۳	.۰۴۵	-۲٫۹۴۷	.۰۰۳
		احساس ناکامی	-.۱۲۰	.۰۴۱	-۲٫۹۴۷	.۰۰۳
		خشونت جوانان	-.۱۵۰	.۰۵۰	-۲٫۹۴۷	.۰۰۳

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۳-۲-۴ فرضیه اصلی سوم : بین رفتارهای ضد اجتماعی همالان فرد و میزان خشونت جوانان رابطه وجود دارد .

برای آزمون این فرضیه از آزمون سامرز استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد ، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/000 ) می باشد یعنی هر چه همالان فرد رفتارهای ضد اجتماعی بیشتری از خود نشان دهند پس میزان خشونت جوانان بیشتر است .

جدول ۳-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	.۲۴۵	.۰۴۳	۵٫۷۱۰	.۰۰۰
		رفتار ضد اجتماعی همسالان	.۲۲۶	.۰۴۰	۵٫۷۱۰	.۰۰۰
		خشونت جوانان	.۲۶۷	.۰۴۷	۵٫۷۱۰	.۰۰۰

 

 

۴-۲-۴ فرضیه اصلی چهارم : بین قربانی خشونت شدن و میزان خشونت جوانان رابطه وجود دارد.

برای آزمون این فرضیه از آزمون سامرز استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد ، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/009 ) می باشد یعنی هر چه فرد بیشتر قربانی خشونت باشد پس میزان خشونت جوانان بیشتر است .

جدول ۴-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	.۱۱۹	.۰۴۵	۲٫۶۲۰	.۰۰۹
		قذبانی خشونت شدن	.۱۰۰	.۰۳۸	۲٫۶۲۰	.۰۰۹
		خشونت جوانان	.۱۴۹	.۰۵۷	۲٫۶۲۰	.۰۰۹

 

 

 

 

 

 

۵-۲-۴ فرضیه اصلی پنجم : بین تضاد والدین با یکدیگر و میزان خشونت جوانان رابطه وجود دارد.

برای آزمون این فرضیه از آزمون سامرز استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد ، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/002 ) یعنی هر چه میزان تضاد در بین والدین بیشتر باشد پس خشونت جوانان بیشتر می باشد .

جدول ۵-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	-.۱۴۴	.۰۴۶	-۳٫۱۰۵	.۰۰۲
		تضاد والدین	-.۱۳۱	.۰۴۲	-۳٫۱۰۵	.۰۰۲
		خشونت جوانان	-.۱۶۱	.۰۵۱	-۳٫۱۰۵	.۰۰۲

 

 

۶-۲-۴ فرضیه اصلی ششم : بین معرض خشونت قرار گرفتن فرد و میزان خشونت جوانان رابطه وجود دارد .

برای آزمون این فرضیه از آزمون ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد ، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/000 ) یعنی هر چه فرد بیشتر در معرض خشونت قرار گیرد پس خشونت جوانان بیشتر می باشد .

جدول ۶-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	.۲۲۱	.۰۴۷	۴٫۷۳۷	.۰۰۰
		در معرض خشونت بودن	.۲۱۵	.۰۴۶	۴٫۷۳۷	.۰۰۰
		خشونت جوانان	.۲۲۷	.۰۴۸	۴٫۷۳۷	.۰۰۰

 

 

 

 

 

 

 

 

۷-۲-۴ فرضیه اصلی هفتم : بین شغل پدر میزان خشونت جوانان رابطه معنی داری وجود دارد.

برای آزمون این فرضیه از آزمون کرامر استفاده شد و این فرضیه معنی دار می باشد ، و این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/001 ) می باشد یعنی بین شغل پدر و خشونت جوانان رابطه وجود دارد.

جدول ۷-۲-۴

		ارزش	معنی داری
اسمی اسمی	مقدای فی	.۳۶۵	.۰۰۱
	آزمون کرامر	.۱۸۲	.۰۰۱
تعداد معتبر		۳۳۲

 

در این قسمت به آزمون فرضیات فرعی می پردازیم که به قرار زیر می باشند :

۱۰-۲-۴ فرضیه فرعی اول : بین میزان جرم در محله و میزان خشونت لفظی جوانان رابطه وجود دارد .

برای آزمون این فرضیه از آزمون سامرز استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد ، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/000 ) می باشد یعنی هر چه میزان جرم در محله بیشتر باشد پس میزان خشونت لفظی جوانان بیشتر است .

جدول ۱۰-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	.۲۳۶	.۰۴۵	۵٫۲۴۷	.۰۰۰
		جرم در محله	.۲۳۲	.۰۴۴	۵٫۲۴۷	.۰۰۰
		خشونت لفظی	.۲۴۱	.۰۴۶	۵٫۲۴۷	.۰۰۰

 

 

 

 

 

 

 

۱۱-۲-۴ فرضیه فرعی دوم : بین احساس ناکامی و میزان خشونت لفظی جوانان رابطه وجود دارد.

برای آزمون این فرضیه از آزمون سامرز استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد ، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/000 ) می باشد یعنی هر چه احساس ناکامی در فرد بیشتر باشد پس میزان خشونت لفظی جوانان بیشتر است .

جدول ۱۱-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	-.۱۶۵	.۰۴۵	-۳٫۶۷۸	.۰۰۰
		احساس ناکامی	-.۱۵۱	.۰۴۱	-۳٫۶۷۸	.۰۰۰
		خشونت لفظی	-.۱۸۱	.۰۴۹	-۳٫۶۷۸	.۰۰۰

 

 

۱۲-۲-۴ فرضیه فرعی سوم : بین رفتارهای ضد اجتماعی همالان فرد و میزان خشونت لفظی جوانان رابطه وجود دارد .

برای آزمون این فرضیه از آزمون سامرز استفاده شد و فرضیه معنی دار می باشد ، که این معنی داری در سطح ۰۱/۰ ( Sig = 0/000 ) می باشد یعنی هر چه همالان فرد رفتارهای ضد اجتماعی بیشتری از خود نشان دهند پس میزان خشونت لفظی جوانان بیشتر است .

جدول ۱۲-۲-۴

			ارزش	مقدار انحراف	تقریبا	معنی داری
رتبه های ترتیبی	سامرز	متقارن	.۲۷۱	.۰۴۶	۵٫۷۹۴	.۰۰۰
		رفتار ضد اجتماعی همسالان	.۲۵۵	.۰۴۳	۵٫۷۹۴	.۰۰۰
		خشونت لفظی	.۲۹۰	.۰۵۰	۵٫۷۹۴	.۰۰۰

 

۱-۳٫  اهمیت و ضرورت تحقیق

از ویژگی­های دوران نوین، افزایش تلاش به منظور دستیابی زنان به فرصت­های اجتماعی برابر با مردان است. همچنین  امکان دستیابی زنان به حوزه ­های اقتصادی است، که موضوع تحولات دوران پس از انقلاب صنعتی و شهری شده است. موضوع زنان در دوران اخیر مانند دیگر موضوعات اجتماعی و انسانی، مورد بازنگری مجدد و به عنوان مسئله­ای چشمگیر قرار گرفت و ابعاد مختلف زندگی آنها مورد توجه قرار گرفته است. این جهش نه تنها در قلمرو مسائل فرهنگی و اجتماعی آنها، بلکه در روند تولید، افزایش تولید، ورود به بازار کار، تقسیم کار اقتصادی و . . . به اثبات رسیده است (فرهادی، ۱۳۸۹).

نقش خانواده در توسعه اجتماعی غیرقابل چشم پوشی است. خانواده هایی که در آن زن و شوهر با هم تفاهم دارند و از زندگی احساس رضایت می کنند، کارکرد مناسب تری داشته و نقش خود را بهتر ایفا می کند (لنکستر و استنهوپ،۲۰۰۴: ۴۷۹). دگرگونی در خانواده­ ایرانی در قرون اخیر به صورت آرام اما مستمر و قاطع بوده است، زمانی دراز شکلی از خانواده وجود داشت که جامعه­شناسان آن را به اصطلاح خانواده­ گسترده معرفی می­کردند، این خانواده بر اساس پدرتباری و اولویت جنس مذکر استوار ­بود و زیر نظر پدر اداره می­شد، با این حال خانواده واحد تولید و مصرف بود. منزلت اجتماعی زن ناچیز بود و به فرزند آوری و انجام کارهای خانگی و گاهی کشاورزی و نساجی محدود بود، و فرزندان نام و نشان خود را از پدر به ارث می بردند.

وضعیت زنان که حدودا نیمی از جمعیت جهان را تشکیل می­ دهند در سراسر دنیا تحت تأثیر تحولات ­اجتماعی، اقتصادی و سیاسی و فرهنگی (اشتغال، بهداشت، ازدواج، باروری، آموزش و پرورش) قرار داشته­است. با این حال زنان در کشورهای صنعتی و درحال توسعه و بالااخص جهان سوم سخت­تر از مردان کار می­ کنند این در حالی است که در مقابل کار سخت بهایی ناچیز به آنها داده­می­ شود، همچنین با توجه به همه جانبه بودن مفهوم توسعه، هنگامی روند آن سیر مطلوب را در جهان طی می­ کند که امکانات و تمهیدات فراهم آمده برای نیمی از جمعیت یعنی زنان، به گونه­ای باشد تا ضمن حفظ و تقویت شئونات انسانی و تحکیم جایگاه وی در خانواده، زمینه شکوفایی ابتکار و خلاقیت را برای آنان ایجاد و امکان ارتقاء فرهنگی و مشارکت سازنده و گسترده شان را در جامعه فراهم آورد (ساروخانی، ۱۳۸۸: ۲).

گسترش اشتغال زنان و مشارکت بیشتر آنان درامور اجتماعی از جمله نمودهای کنونی نهاد خانواده در ایران است که شناخت هرچه بیشتر تأثیرات آن بر روابط خانوادگی، مسایل اقتصادی، کیفیت روابط عاطفی و … چشم انداز روشن­تری نسبت به آینده­ی خانواده، در اختیار ما قرار­می­دهد. همچنین با تحولات اخیر و گذار کشورمان از جامعه­ سنتی به جدید و علاوه براین، زنان به عنوان یکی از اقشار در معرض آسیب جوامع، بیش از سایرین در معرض تبعیض های اجتماعی و فشارهای روانی قرار می گیرند (امینی یخدانی، ۱۳۸۸: ۱۷). با نظر به این تحولات ضرورت و اهمیت انجام اینگونه پژوهش­ها بیشتر احساس می­ شود.

این پژوهش می ­تواند برنامه­ای تاثیر گذار در جهت فهم بهتر نسبت به جایگاه زنان و رفتارهای نسبت به آنان داشته باشد همچنین منجر به شناخت و بررسی مشکلاتی که زنان در جامعه با آن مواجه هستند، با این حال می ­تواند به مردان یاری ­رساند که برخوردهای صحیح­تری را در ارتباط با آنان در پیش بگیرند همچنین این تحقیق می ­تواند به نوعی تجربیات و گفتمان­های مشترک زنان را با دیگران در میان گذارد تا همه به خصوص زنان از تمامی این مسائل آگاهی ­یابند. این پژوهش می ­تواند جزیی از پژوهش­هایی باشد که به منزله چارچوب­بندی برنامه ­هایی برای زنان به شمار ­آید و در ادامه می ­تواند راهگشا و کمکی باشد تا توجه دولت و در نظر گرفتن بودجه­ای برای توسعه و پیشرفت زنان در آینده باشد. مطالعه در مورد زنان و مسایل مربوط به آنان، سابقه‌ای طولانی در ایران ندارد بدین جهت در پاره‌ای موارد­، برنامه‌ریزی بدون شناخت همه جانبه وضعیت زنان و موقعیت آنان در جامعه صورت می‌گیرد. با این حال برنامه‌ریزی بدون توجه به این قشر از جامعه­، دستیابی به نتیجه مطلوب را دچار اشکال می‌سازد. همچنین می ­تواند به شناخت بیشتر وضعیت زنان کمک ‌نماید. نتایج این بررسی زمینه را برای رسیدگی بیشتر به زنان به ویژه موانع و مشکلات آنان را در رسیدن به موقعیت بهتر مشخص خواهد کرد.

 

۱-۴٫  اهداف تحقیق

در این بخش از فصل تحقیق، اهداف تحقیق آورده شده است که اهداف تحقیق حاضر را می توان مشتمل بر دو بخش هدف کلی یا اصلی و اهداف جزئی یا فرعی تحقیق دانست که شامل موارد زیر می باشد:

 

۱-۴-۱٫  هدف کلی تحقیق

آسیب شناسی نقش زنان در جامعه و پیامدهای آن در خانواده های یزدی است

 

۱-۴-۲٫ اهداف فرعی تحقیق

در کنار هدف کلی فوق، اهداف فرعی دنبال می‌گردد:

1. بررسی متون، دیدگاه ها و نظرات صاحب نظران مختلف در ارتباط با نقش و خانواده.
2. بررسی نگرش زنان متاهل شهر یزد نسبت به نقش های بیرون از خانه.
3. تعیین میزان نقش های مختلف زنان در جامعه.
4. تعیین میزان آسیب هایی که ناشی از نقش زنان در جامعه، بوجود می آید.
5. بررسی میزان آسیب شناسی نقش زنان در جامعه و پیامدهایی که بر خانواده می گذارد.
6. ارائه پیشنهادات لازم برای کاهش آسیب های مربوط به نقش های اجتماعی و حضور زنان در جامعه.

 

۱-۵٫ کاربرد تحقیق

از آنجایی که پژوهش حاضر در قلمرو مباحث توسعه اجتماعی، انسانی و فرهنگی و امور مربوط به زنان قرار می گیرد، می تواند مورد استفاده تمام افراد و سازمان هایی قرار بگیرد که به هر نوعی با برنامه ریزی های اجتماعی و فرهنگی در رابطه با زنان و خانواده در سطح شهرستانی و استانی مرتبط هستند. از سوی دیگر نتایج پژوهش حاضر مربوط به نهادهای مرتبط در ابعاد مختلف روانی، اجتماعی و … در سطح جامعه می شود. شناخت و آگاهی از میزان نیاز به مشارکت و تغییر در الگوهای نقش جنسیتی در جامعه مورد مطالعه می تواند زمینه ساز مشارکت و همکاری سازمان با سازمان ها و نهادهای متولی امر خانواده در خصوص آسیب شناسی مسئله و ارائه راهکار باشد. نتایج این پژوهش می تواند راهگشای نهادهای اجتماعی در جامعه باشد تا آنان یا برنامه های خود را هدفمند دنبال کنند و یا اینکه برنامه های سابق خود را بر اساس نیاز افراد جامعه تنظیم نمایند.

به طور مشخص می توان نهادها و سازمانهای زیر را به عنوان مخاطبان این طرح معرفی کرد:

• وزارت کشور (استانداری) در حوزه مدیریت و برنامه ریزی
• مرکز مطالعات فرهنگی کشور در حوزه فرهنگ سازی و ترویج و تبلیغ امور دینی و بهداشتی
• مرکز امور زنان و خانواده در حوزه حمایت از زنان و نظام خانواده
• مجلس شورای اسلامی در حوزه وضع قوانین
• سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور در حوزه مدیریت و برنامه ریزی
• سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی در حوزه آگاهی بخشی و فرهنگ سازی
• دادگستری در حوزه رسیدگی به اختلافات خانوادگی
• سازمان تبلیغات اسلامی در حوزه تبلیغات و آگاهی بخشی
• مراکز علمی-دانشگاهی و پژوهشی در حوزه انجام طرح های مطالعاتی و تحقیقاتی
• شهرداری ها در حوزه ایجاد اماکن تفریحی مخصوص زنان

 

 

 

۲-۲-۲-۱٫ نظریه فروید درباره اضطراب

اضطراب و مقابله با استرس مفاهیم مهمی در روانشناسی شخصیت محسوب می شوند (لازاروس، ۱۹۹۱ و لازاروس و لانیر، ۱۹۷۸، به نقل از کرون و هاک،۲۰۱۱). درخلال قرن نوزدهم، کسانی را که با وجود سلامت ظاهری جسمانی، دارای رفتارهای انعطاف ناپذیر و خود-تخریب گر بودند، تحت عنوان روان آزرده نام می بردند. گرچه تا ابتدای قرن بیستم دیدگاه مبتنی برپدید آیی زیست شناختی روان آزردگی رواج داشت، پس از آن این دیدگاه جای خود را به دیدگاه فرویدی مبتنی بر پدید آیی روانشناختی روان آزردگی داد. فروید اصطلاح روان آزردگی را به معنای اختلالاتی به کار برد که ریشه در اضطراب دارند. به عقیده وی این اختلال از علل جسمانی ناشی نمی شود بلکه رفتارهای نوروزی به عنوان علامت مشخصه روان آزردگی، به عنوان شیوه بیان اضطراب و یا دفاع علیه اضطراب محسوب می شوند. فروید همچنین اضطراب را به عنوان علامت هشداردهنده پایگاه ” من” قلمداد می کرد که مکانیزم های دفاعی را به راه می اندازد. در دومین طبقه بندی مجموعه تشخیصی و آماری بیماری های روانی (DSM II، ۱۹۶۸، به نقل از دادستان، ۱۳۸۴)، روان آزردگی منطبق با دیدگاه فروید به این صورت تعریف شده است که” اضطراب به منزله خصیصه اصلی روان آزردگی ها است و می تواند به گونه ای مستقیم بیان شود یا  ناهشیارانه و خود به خود، بر اساس مکانیزم های روان شناختی مختلف مهار گردد” (ص: ۵۸). در سال های اخیر این دیدگاه به ویژه از سوی رفتار گرایان مورد مخالفت قرار گرفته است. این دیدگاه اعتقاد دارد روان آزردگی ها گستره ای وسیع تر از اختلالات اضطرابی را پوشش                        می دهند (دادستان، ۱۳۸۴).

البته انتقادهای دیگری نیز به دیدگاه فروید وارد شده است. از جمله این که اضطراب مانند هوش سازه ای استنباطی است که بر اساس گزارش های فاعلی، رفتارهای اجتنابی و علائم فیزیولوژیکی سنجیده می شود، و هنوز درباره شیوه های سنجش این نشانه های اضطرابی و چگونگی بروز آن در افراد مختلف اتفاق نظر وجود ندارد. این انتقاد به این نکته مهم اشاره دارد که اضطراب در افراد مختلف به گونه های متفاوتی بیان می شود به نحوی که در سنجش اضطراب ممکن است فردی بر سنجش های فیزیولوژیکی و دیگران بر گزارش های فاعلی تکیه کنند. انتقاد دیگر این است که اضطراب را نمی توان در قلمرو روان آزردگی ها محدود کرد چراکه چنین تجربه ای هم در افراد بهنجار وجود دارد و هم در طیف گسترده ای از بیماران از جمله در بیماران افسرده، روان گسسته و حتی منحرفان جنسی ( همان منبع).

۲-۲-۲-۲٫ سایر دیدگاه ها درباره اضطراب و اختلال اضطراب فراگیر

با توجه به نکات ارائه شده به خوبی می توان فهمید که فراهم کردن ضوابط تشخیصی دقیق برای اختلالات اضطرابی همواره با دشواری هایی روبرو بوده است. اما به طور کلی می توان گفت اختلالات اضطرابی به مجموعه ای از اختلالات پوشش می دهند که اضطراب یکی از  نشانه های اصلی آن است. وجه مشترک این اختلال ها، رنج روانی و به خصوص حالت اضطرابی است که به صورت محض یا همراه با نشانه های دیگر، متجلی می شوند. بنابر این هر اختلالی که نشانه اصلی آن اضطراب است خواه این اضطراب حاد و وابسته به موقعیت های معین یا پراکنده و مبهم و مزمن و مربوط به موقعیت های متنوع باشد، در قلمرو اختلالات اضطرابی قرار می گیرد. در حقیقت اضطراب مستلزم مفهوم نا ایمنی یا تهدید مبهم و پراکنده ای است که فرد منبع آن را به وضوح درک نمی کند و این مساله وجه تمایز اضطراب از ترس است، چراکه ترس مشخصا در مقابل شیء یا موقعیتی خطرناک بروز می کند (دادستان،۱۳۸۴).

اضطراب دارای نشانه های مختلفی در سطح رفتاری (خشم، تخریب گری، فزون کنشی و اختلال توجه و اختلال های حرکتی مانند لرزش)، بدنی (شاخص های فیزیولوژیکی مانند تغییر ضربان قلب، تظاهرات جسمی مانند ادرار و مدفوع بی اختیاری، روان بی اشتهایی و اختلال های خواب)، ارتباطی (بازداری، رفتارهای اجتنابی و وابستگی اضطراب آمیز) و شناختی(برانگیختگی فرایندهای عقلی و اختلال تمرکز حافظه) است. اما تظاهرات بالینی اضطراب بر حسب سطوح تحول متفاوت و متنوع هستند به طوری که اضطراب را در کودکان، نوجوانان و بزرگسالان از برخی جهات می توان متمایز کرد. به طور مثال در کودکان بیشتر شاهد اضطراب جدایی و اضطراب تعمیم یافته کودکان و در نوجوانان شاهد بحران های اضطرابی هستیم (همان منبع).

و اما در زمینه اختلال اضطراب فراگیر،  برخلافR  DSM III که ضابطه اول این اختلال را ” نگرانی      غیر واقع نگر” مطرح کرده است، در DSM IV  ضابطه اصلی اختلال اضطراب فراگیر، وجود اضطراب مفرط و نگرانی نام برده شده به طوری که فرد مهار کردن نگرانی خود را مشکل می داند. همچنین در چهارمین مجموعه تشخیصی آماری بیماری های روانی (DSM IV)، اختلال “فزون- مضطربی” دوران کودکی که در R III DSM آمده بود، حذف شده و ضوابط آن در چهار چوب اضطراب تعمیم یافته دوران بزرگسالی گنجانده شده است. در حقیقت ضوابط تشخیصی DSM IV  برای این اختلال عبارت است از وجود اضطراب مفرط و نگرانی و یا انتظار یک رویداد نگران کننده، اغلب روزها در خلال حداقل شش ماه گذشته درباره برخی رویدادها و فعالیت ها به طوری که فرد قادر به مهار نگرانی خود نبوده و این اضطراب و نگرانی با حداقل سه نشانه از نشانه هایی مانند بی قراری، خستگی پذیری، مشکلات تمرکز و حافظه، برانگیختگی، تنش عضلانی و اختلال خواب همراه باشد. همچنین این اضطراب و نگرانی نارسایی هایی را در قلمرو کنش وری اجتماعی، حرفه ای، تحصیلی و … ایجاد کرده باشد و ناشی از مصرف مواد یا دارو نباشد (دادستان ، ۱۳۸۴).

اضطراب تعمیم یافته در خلال تحول تظاهرات کمی متفاوت دارد. به این صورت که معمولا اضطراب تعمیم یافته در کودکان قبل از سیزده سالگی همزمان با اضطراب جدایی وجود دارد و می تواند تا بزرگسالی به صورت اضطراب تعمیم یافته یا هراس اجتماعی و یا سایر اختلالات اضطرابی پا بر جا بماند. در حالی که اضطراب تعمیم یافته به تنهایی در کودکان سیزده ساله و بزرگ تر دیده می شود. نوع نگرانی های کودکان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، معمولا فراتر از سطح تحول آنهاست و به همین دلیل فزون رشد یافته به نظر  می رسند. در نتیجه کمال جویی که با تردید های وسواس آمیز نسبت به خود همراه است، در آنها دیده          می شود. گاهی نیز تبعیت جویی افراطی برای کسب تایید دیگران وگاهی نشانه هایی مانند نا آرامی های مفرط حرکتی، ناخن خایی و یا کشیدن موهای سر و امتناع از شرکت در فعالیت هایی که مستلزم رقابت و دستیابی به کار آمدی است در کودک مبتلا به اضطراب فراگیر مشاهده می شود. البته گاهی تظاهرات جسمانی از جمله ناراحتی های امعایی و احشایی، سردرد، تهوع، سرگیجه، مشکلات خواب و تنش بدون هیچ گونه مبنای عضوی در این کودکان شایع تر است. نگرانی های کودکان بزرگ تر بر روی مسائل تحصیلی و ارتباطی تمرکز بیشتری دارد. در دوره نوجوانی گرچه بحران های اضطرابی طبیعی و محدود هستند اما می توانند زمینه ساز سازمان یافتگی های مرضی بعدی و بروز اضطراب های دوام دار و حتی احساس از هم پاشیدگی و واقعیت زدایی باشند (همان منبع).

در DSM IV آمده است که اضطراب فراگیر در فرزندان ارشد خانواده، در خانواده های کم جمعیت، در طبقات اجتماعی-اقتصادی مرفه و در خانواده هایی که همواره درباره پیشرفت فرزندانشان نگرانند فراوان تر است. اضطراب فراگیر موجب می شود که کودک وقت زیادی را به طرح پرسش هایی درباره زیان ها و خطرهای احتمالی اختصاص داده و درباره توانایی هایش در قلمروهای مختلف، به خصوص در مورد قضاوت دیگران در زمینه نتایج کارهایش، به شدت نگران باشد (دادستان ، ۱۳۸۴).

البته با وجود اینکه اشکالی از اضطراب فراگیر در کودکان و نوجوانان دیده می شود، اما این اختلال معمولا در اواخر نوجوانی و یا اوایل بزرگسالی شروع شده و در بزرگسالان مسن تر هم به وفور وجود دارد. البته تعیین سن دقیق شروع این اختلال دشوار است و اکثر بیماران مبتلا  اظهار می کنند از وقتی که به یاد دارند دچار اضطراب بوده اند. متاسفانه فقط یک سوم مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر در صدد درمان روانپزشکی بر   می آیند. بسیاری از این بیماران در جستجوی درمان جنبه های جسمی بیماری خود، به پزشکان عمومی، متخصصین داخلی، قلب و عرق و گوارش مراجعه می کنند. برخی یافته ها نشان دهنده این است که معمولا این بیماران تجربه چندین رویداد ناگوار را در زندگی خود داشته اند که احتمال بروز این بیماری را به میزان زیادی افزایش داده است. تقریبا ۲۵% بیمارانی که به درمانگاه های اختلالات اضطرابی مراجعه می کنند به اختلال اضطراب فراگیر مبتلا هستند. این اختلال در بسیاری موارد همزمان با اختلال روانی دیگری از جمله جمعیت هراسی، هراس اختصاصی، اختلال هول، اختلالات مرتبط با مواد و اختلالات افسردگی یافت می شود به طوری که احتمالا ۵۰ تا ۹۰ درصد بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر به یک اختلال روانی دیگر نیز مبتلا هستند. اختلال اضطراب فراگیر همچون سایر اختلالات  اضطرابی، بایستی از سایر اختلالات روانپزشکی متمایز شوند. بیماران مبتلا به این اختلال اغلب دچار افسردگی اساسی نیز می باشند. نکته کلیدی در افتراق این اختلال از افسردگی اساسی، اثبات وجود اضطراب یا نگرانی غیر مرتبط با اختلال افسردگی است (سادوک و سادوک، ترجمه رضاعی، ۱۳۸۷).

علل اختلال اضطراب فراگیر دقیقا مشخص نیست. تفکیک اضطراب طبیعی از مرضی و علل زیستی این اختلال از علل روانی و اجتماعی دشوار است شاید به این دلیل که همیشه  مقداری اضطراب انطباقی تلقی       می شود. البته علل زیستی بحث هایی تخصصی هستند که از بحث در این باره صرفنظر می شود. در زمینه عوامل روانی و اجتماعی دو مکتب فکری عمده وجود دارد. در مکتب شناختی- رفتاری تاکید بر این است که اختلال اضطراب فراگیر در واقع واکنشی بیمار به خطرات خیالی و احتمالی است که فرد گمان می کند تهدیدش       می کنند. این خطرات از توجه انتخابی بیمار به جزئیات منفی در محیط، پردازش تحریف شده اطلاعات و دیدگاه منفی در زمینه توانایی کنترل شرایط ناشی می شود. مکتب دیگر روانکاوی است. در این مکتب اضطراب علامتی است از تعارض های حل نشده ناخودآگاه. همانطور که قبلا اشاره شد این نظریه توسط فروید در رد مبنای فیزیولوژیکی اختلالات اضطرابی که قبلا مطرح بود، ارائه شد. بر اساس رویکرد روانکاوی، اضطراب هشداری است مبنی بر وجود آشوب و دغدغه ای در نا خود آگاه. این اضطراب بسته به این که در چه شرایطی بروز کند، می تواند طبیعی و انطباقی و یا غیر انطباقی باشد (همان منبع).

با توجه به آنچه در زمینه پیچیدگی این اختلال گفته شد، رویکردهای مختلفی در حوزه درمان این اختلال مطرح است از جمله روان درمانی، دارو درمانی و درمان های حمایتی. رویکردهای عمده روان درمانی عبارتند از رویکرد شناختی- رفتاری، رویکرد حمایتی و رویکرد بینشی. گرچه هنوز یافته های چندانی در زمینه ارجحیت این رویکردها بر یکدیگر وجود ندارد، اما دقیق ترین مطالعات بر رویکرد شناختی- رفتاری متمرکز بوده که به نظر می رسد هم در کوتاه مدت و هم در بلند مدت اثر بخش می باشند. در رویکرد شناختی تاکید بر یک سلسله تحریف های شناختی در بیمار است و در رویکرد رفتاری با بهره گرفتن از روش هایی همچون آرام سازی و پسخوراند زیستی به علائم جسمی بیماری پرداخته می شود. برخی یافته ها نشان می دهند ترکیب دو رویکرد رفتاری و شناختی موثرتر از کاربرد آنها به تنهایی می باشد. در درمان حمایتی به بیمار اطمینان و آسودگی خاطر داده می شود و در درمان بینشی بر کشف تعارضات ناخودآگاه بیمار تاکید می شود که البته در هیچ یک از این موارد پژوهش های گسترده ای صورت نگرفته است. رویکرد روانکاوی بر تحمل اضطراب تاکید دارد و نه بر رفع آن. به این معنا که فرد مبتلا می تواند از علامت اضطراب به عنوان هشدار استفاده کند و درباره کشمکش های درونی خود بیندیشد ( سادوک و سادوک، ترجمه رضاعی، ۱۳۸۷).

Launier-1

Krohne, Hock -2