سومین متغیری که در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار می­گیرد، انگیزه پیشرفت است. همان طور که در قسمت عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی اشاره شد، این متغیر یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی می­باشد. در اینجا ابتدا به تعریف انگیزه پیشرفت پرداخته و سپس نظریه­ های انگیزه پیشرفت ارائه می­ شود.

تعریف انگیزه پیشرفت

انگیزه پیشرفت حوزه­ای است که اشخاص با نیازهای متفاوت تلاش می­ کنند تا پاداش­هایی همچون ارضاء مادی، تحسین از طرف دیگران و احساس تسلط شخصی را بدست بیاورند (مک کللند، ۱۹۸۵، نقل در ویلکینز، ۲۰۰۷، ص ۱). انگیزه پیشرفت یا نیاز به پیشرفت یکی از نظریه­­های مهم مربوط به انگیزش در روانشناسی پرورشی است. منظور از انگیزه پیشرفت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت­هایی است که موفقیت آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (اسلاوین، ۲۰۰۶، نقل از سیف، ۱۳۸۹). نیاز  به پیشرفت، میل به انجام کارها، این نیاز، در مدرسه به رفتارهایی که منجر به یادگیری و پیشرفت است، اطلاق می­گردد (بهرامی و رضوان، ۱۳۸۵).

پنتریچ و دوگورت پژوهشی در زمینه ارتباط انگیزه پیشرفت با محیط تربیتی انجام دادند که نتایج نشان داد در این ارتباط، سه مقوله مؤثر قابل بحث است:

۱- باور فرد در مورد توانایی­اش برای انجام تکالیفی که به انتظار وی مربوط می­ شود.

۲- انواع واکنش­های عاطفی که دانش­ آموزان نسبت به تکلیف از خود نشان می­ دهند (اضطراب، خشم، غرور، شرم و احساس گناه).

۳- دلایل و اهدافی که دانش­ آموزان برای انجام تکالیف خود دارند (نقل در عابدی و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۳۰).

انگیزش درونی و بیرونی برای پیشرفت

فلد، رولاند[۷] و گلد (۱۹۷۹) از مطالعات خود چنین نتیجه گیری نمودند که انگیزه پیشرفت ممکن است بر دو نوع درونی و بیرونی باشد:

1. 1. انگیزه پیشرفت درونی یا خود مختار: طبق این انگیزه فرد با بهره گرفتن از معیارهای درونی خود و بدون توجه به نظر دیگران، راجع به عملکرد خود می­اندیشد و آن را با عملکردهای قبلی­اش مقایسه می­نماید. این انگیزه غالباً در اوایل زندگی رشد می­ کند.
   2. انگیزه پیشرفت بیرونی یا اجتماعی: که در آن، فرد برای تعیین چگونگی کارش، عملکرد خود را با عملکرد دیگران مقایسه می­نماید. این انگیزه تحت تأثیر مقایسه­های اجتماعی رشد می­ کند. هدفش جلب توجه و تأیید دیگران است و غالباً از حدود سال دوم مدرسه بروز می­ کند (نقل در عریضی و عابدی، ۱۳۸۲، ص ۳۵).

نظریه­ های موجود در زمینه انگیزش

1. انگیزش و نظریه­ یادگیری رفتاری

مفهوم انگیزش با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده ­اند در مقایسه با رفتارهای تقویت نشده، تکرار می­شوند. در واقع، یک نظریه­پرداز رفتاری، به جای این که از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تأکید می­ کند که دانش­ آموزان تا چه اندازه­ای یاد گرفته­اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، ۱۹۸۶؛ بیگه و شرمیس، ۲۰۰۴؛ ویلکویتز، ۱۹۹۵، نقل از اسلاوین، ۲۰۰۶، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۵، ص ۳۶۱).

2. انگیزش و نظریه انسانگرا

در حالی که نظریه­پردازان رفتارگرا از انگیزش در قالب به دست آوردن تقویت کننده و اجتناب از تنبیه کننده سخن می­گویند، نظریه­پردازان دیگر مانند مازلو (۱۹۶۵، ۱۹۷۰) مفهوم انگیزش را به عنوان ارضای نیازها ترجیح می­ دهند. نیازها مستلزم کمبودهای روانشناختی یا فیزیولوژیکی خاصی هستند که موجود زنده جهت ارضای آنها کوشش می­ کند. نیاز به غذا و سائق گرسنگی یک نیاز فیزیولوژیکی و سائق ذاتی برای همه موجودات است. نیاز به روابط و تماس انسانی یک نیاز روانشناختی است. نظریه­پردازان نیاز در انگیزش معتقدند که انگیزش و فرایند برخورد متقابل بین نیازهای مختلف، کشش­هایی برای ارضای آن نیازهاست. مازلو معتقد است که پنج نیاز وجود دارد که سلسله مراتبی را تشکیل می­ دهند که از نیازهای اصلی­تر انسان شروع و به نیازهای پیچیده و سطح بالا می­انجامند. طبق نظر مازلو نیازهای سطح پایین­تر نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی و نیازهای اجتماعی که مازلو آنها را نیازهای کاستی می­نامد باید به شیوه­ای گام به گام برآورده شود و فرد قبل از رفتن به مرحله بالاتر نیازهای احترام و خودشکوفایی مراحل سطح پایین را که نیازهای رشد نامیده می­ شود طی کرده­ باشد (ریجو، ۱۹۵۵، ترجمه حسین­زاده و همکاران، ۱۳۸۶، ص، ۱۹۵).

3. انگیزش و نظریه اسناد

نظریه اسناد به دنبال شناخت علل موفقیت با شکست می­باشد. این نظریه برای آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد، زیرا موفقیت و شکست، موضوع­های رایج مدارس هستند. وینر (۱۹۷۹) معتقد است که نظریه­پردازان اسناد، کوشش را علت مشترک برآمدهای پیشرفت می­دانند. کوشش عامل قابل تغییری است که توسط فرد کنترل می­ شود. اگر فراگیران بیاموزند که شکست ناشی از عدم کوشش است، در نتیجه بیشتر می­کوشند تا موفق شوند (آمز و آرچر، ۱۹۸۸، نقل در سرمد و همکاران، ۱۳۷۹، ص ۴۸).

4. انگیزش و نظریه فرهنگی- اجتماعی

این نظریه بر مشارکت اجتماعی تأکید دارد افراد به منظور حفظ هویت و روابط بین فردی در فعالیت­ها شرکت می­ کنند. بنابراین دانش­ آموزان در صورتی برای یادگیری انگیزش دارند که عضوی از یک کلاس یا اجتماع مدرسه­ای باشند. این نظریه بیان می­ کند که انگیزه یادگیری در کلاس با مشاهده دیگران و در تعامل با دیگر اعضای کلاس به دست می­آید. همچنین هویت و عضوی از گروه بودن مفاهیم کلیدی آن هستند (وول فولک، ۲۰۰۱، نقل در منصوری، ۱۳۸۸). در جدول ۱ به چهار نظریه معروف در زمینه انگیزش شامل رفتاری، انسانگرا، شناختی و فرهنگی اجتماعی اشاره شده است. هر یک از این نظریه­ها منبع انگیزش را درونی یا بیرونی می­دانند و متناسب با آن تأثیرات مهم این باور را بیان نموده ­اند.

جدول ۲-۳ چهار دیدگاه روانشناختی در مورد انگیزش (اقتباس از وول فولک، ۲۰۰۱، نقل در منصوری، ۱۳۸۸)

نظریه	رفتاری	انسانگرا	شناختی	اجتماعی- فرهنگی
منبع انگیزش	بیرونی	درونی	درونی	درونی
تأثیرات مهم	تقویت­کننده­ها،­پاداش­ها، مشوق­ها و تنبیه­ها	نیاز به عزت نفس، ارضای خویشتن و خود مختاری	باورها، اسنادهای موفقیت و شکست انتظارات	مشارکت درگیرانه در محیط یادگیری حفظ هویت از طریق مشارکت در فعالیت­های گروه
نظریه­پرداز کلیدی	اسکینر	مازلو- دسی	وینر- گراهام	لاو- ونگر

 

همان طور که در جدول ۲-۳ مشاهده می­ شود در دیدگاه رفتاری با توجه به بیرونی دانستن منبع انگیزش تأثیر تقویت کننده و پاداش­ها را در انگیزش مهم می­دانند اما در دیدگاه­ های انسانگرا، شناختی و اجتماعی با توجه به درونی دانستن منبع انگیزش، ویژگی­های فردی را برای تقویت انگیزش مهم می­دانند.

ارتباط جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان

در اینجا چند مورد از پژوهش­هایی که به بررسی رابطه متغیرهای جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته­اند، ارائه می­ شود.

همچنین محیط مدرسه ممکن است است از انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان حمایت کند یا مانع آن شود. عوامل درون مدرسه که بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان مؤثرند عبارتنداز: احساس امنیت، تعلق، حمایت در مدرسه و کلاس می­باشد. مایا (۲۰۰۰، به نقل از مهدیان، ۱۳۹۲). عواملی را که بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد طبق مدل ترسیم کرده است.

مشارکت

ویژگی های والدین

نتایج دانش آموزان

 

 

 

 

 

ویژگی های مدرسه

 

 

 

 

شکل ۲-۲- مدلی از عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی (مایا، ۲۰۰۰، ص ۲)

 

همان­طور که در مدل نشان داده شده است سه عامل اصلی ویژگی­های خانواده، مدرسه و معلم بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد. به علاوه، ویژگی­ مدرسه که در این مدل با عنوان جو مدرسه نشان داده شده هم به طور مستقیم بر انگیزه دانش­ آموزان تأثیر دارد وهم با واسطه یعنی جو مدرسه ابتدا بر معلم و سپس عملکرد معلم بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد. مطمئناً مدارس مکانی هستند که دانش­ آموزان را برای یادگیری توانا می­سازند. محققان دریافتند که جو مدرسه و فعالیت معلمان احساس ایمنی را در مدارس افزایش می­ دهند. بوس ورث و همکاران (۲۰۱۱، به نقل از مهدیان، ۱۳۹۲) با مطالعه درک ایمنی مدرسه تأثیر دارد.

پیشینه داخلی

بررسی مقایسه­ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی توسط حدادی کوهسار، روشن و اصغرنژاد (۱۳۸۶) نشان داد که میان هوش هیجانی و  سلامت روان و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی داری وجود دارد. محمدزاده، شهنی ییلاق و مهرابی زاده (۱۳۸۸) به مقایسه دانشجویان پسر دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز پرداختند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی در سطح ۰۵/۰p< تفاوت معنی دار وجود دارد. کشاورزی ارشدی (۱۳۸۸) رابطه بین هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در عملکرد تحصیلی دانشجویان را بررسی کرد. تحلیل یافته ها نشان داد که میزان هوش هیجانی  با انگیزه پیشرفت ارتباط مؤثری دارد.

بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توسط حسینی نسب و شریفی (۱۳۸۹) نشان داد که بین سبکهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر رابطه وجود دارد. اما میان خلاقیت و پیشرفت تحصیلی رابطه ای یافت نشد. پژوهش توسط فرهوش و احمدی (۱۳۹۲) با عنوان رابطه بین سبکهای تفکر و سبکهای یادگیری با انگیزش پیشرفت را انجام شد. داده های پژوهش با آزمون همبستگی و تحلیل رگرسیون چند متغیره گام به گام نشان داد که بین سبکهای تفکر و سبکهای یادگیری با انگیزش پیشرفت ارتباط مثبت معنی دار وجود دارد و از میان سبکهای  یادگیری، مدیریت زمان بیشترین توان تبیین انگیزش پیشرفت را دارد. طی پژوهش صورت گرفته توسط صبحی قراملکی (۱۳۹۱) با عنوان پیش بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی بر اساس هوش هیجانی دانش آموزان، مشخص شد که هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت رابطه مثبت معنی داری دارد. یافته ها نشان می دهد دانش آموزانی که دارای هوش هیجانی بالایی هستند به ادراک واقع بینانه تری در روابط بین فردی دست می یابند و این توانایی در کسب انگیزه پیشرفت به آن ها کمک می کند. بالا بودن میزان انگیزه پیشرفت به افزایش احساس خودکارآمدی و افزایش انگیزه تحصیلی می انجامد. کاووسیان و همکاران (۱۳۸۶) مطالعه­ای با عنوان عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی دانش­ آموزان دختر و پسر دبیرستان­های سراسر کشور در سال تحصیلی ۱۳۸۴- ۱۳۸۳ انجام دادند. نتایج حاکی از آن است که متغیرهای خودپنداره تحصیلی، نگرش دانش ­آموز به ادامه تحصیل و پاداش­های اجتماعی بهترین پیش­­بینی کننده­ های انگیزش تحصیلی درونی دانش­ آموزان هستند.

پیشینه خارجی

صداقت[۱۵]، عابدین[۱۶]، حجازی[۱۷] و حسن آبادی[۱۸] (۲۰۱۱) رابطه میان انگیزه پیشرفت، تعاملات شناختی و موفقیتهای تحصیلی را میان دانش آموزان شهر تهران بررسی کردند. تجزیه و تحلیل اطلاعات توسط نرم افزار لیزرل نشان داد که توانایی ادراکی، واسطه ادراکی و اهداف پیشرفت، پیش کننده تعهدات  شناختی و موفقیتهای تحصیلی در میان دانش آموزان می باشد.

چاتورویدی (۲۰۰۹) به بررسی تأثیر محیط مدرسه بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان پرداخت. محیط مدرسه دارای پنج مؤلفه­ی برانگیختن خلاقیت، مشارکت شناختی، مورد پذیرش بودن، عدم پذیرش و نظارت است. نتایج تحقیق وی نشان داد که هر پنج مؤلفه­ی محیط مدرسه بر انگیزه پیشرفت مؤثر است و سه مؤلفه­ی نظارت، مورد پذیرش بودن و عدم پذیرش عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان را پیش ­بینی کرد. نتایج تحقیقات (ریاندز[۲۰]، بولین[۲۱]، کرمیرز، هوپکینز[۲۳]، استول[۲۴] و لوگیرویچ، ۱۹۹۶، به نقل از چاتورویدی، ۲۰۰۹) نشان داد که از میان عوامل متعددی که مرتبط با انگیزه پیشرفت تحصیلی است، پنج ویژگی­ از جمله، تأکید بر مهارت­ های مبتنی بر آموزش، انتظار پیشرفت زیاد از دانش­ آموزان، تعداد ارزیابی از پروژه­ های دانش­ آموزان، جو ایمن و دستوری و مدیریت آموزشی ارتباط بیشتری را با پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان دارند. به علاوه، گرگوری (۲۰۰۷) در تحقیقی که با عنوان عوامل انگیزشی مؤثر بر موفقیت تحصیلی دانش­ آموزان دبیرستان انجام داد، نشان داد عوامل متعددی از جمله جو مثبت و حمایتی مدرسه، استقلال دانش ­آموز، فرصت­های منحر به فرد، روابط حمایتی، برنامه ­های درسی مناسب و رقابت سازنده توسط شرکت­کنندگان به عنوان عوامل مهم در جذب برنامه ­هایی که موجب پیشرفت تحصیلی دانش ­آموز می­ شود، معرفی شده است. همچنین پژوهش­ انجام شده توسط برنشتاین و مایر (۲۰۰۵) حاکی از آن است که عملکرد تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه، روش­های آموزشی، شرایط عاطفی و فیزیکی محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزشی و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می­پذیرد.

معلمان گزارش کردند که نوع روابط و جو عوامل کلیدی برای ایمنی مدارس است. همچنین شواهدی قابل توجهی نشان داده که جو سازمانی، آموزشی و اجتماعی مدرسه بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان تأثیر دارد (لادبیتر[۲۶] و بلات، ۲۰۰۱، نقل در مینگ- تی، ۲۰۱۰). کلینتون- یوگن (۱۹۹۹) در مطالعه­ای با عنوان ادارک دانش­ آموزان پس از جو مدرسه و ارتباط آن با پیشرفت و وضعیت اقلیت، به بررسی ۹ مؤلفه جو مدرسه شامل: روابط دوستانه، دستوری و منظم، مشارکت والدین، به اشتراک گذاری منابع، ارتباط بین شخصی دانش­ آموزان، رابطه معلم- دانش ­آموز، انگیزه پیشرفت، ساختمان مدرسه و به طور کلی جود مدرسه بودند پرداخت. نتایج نشان داد که ظاهر ساختمان مدرسه، رابطه معلم- دانش ­آموز و روابط دوستانه جنبه­هایی هستند که بیشترین تأثیر را بر عملکرد دانش­ آموزان دارند. همچنین دانش­آموزانی که نمرهای بالایی بدست می­آورند ادراکشان از مدرسه نسبت به دانش­آموزانی که نمرهای پایین بدست می­آورند، مثبت­تر است. تحقیقات نشان داد که عوامل مختلفی بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارند که مهمترین آنها ویژگی­های شخصیت، پیشینه­ خانوادگی و مدرسه است (اکلز[۲۹] و ویگفیلد، ۱۹۸۵؛ اکلز و هارولد، ۱۹۹۳؛ هانسون، ۱۹۹۴؛ هوسلر[۳۳] و استیج، ۱۹۹۲، نقل در مایا، ۲۰۰۰). مشارکت والدین در آموزش اولین و مهمترین عامل پایدار بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان است (دالاس، ۲۰۰۱).

مینگ- تی (۲۰۱۰) در مطالعه­ای به بررسی ارتباط بین ادراک از جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و مشغولیت در مدرسه (رفتارهای مشارکتی و یادگیری خود تنظیمی) پرداخت. یافته­ ها نشان داد که ادراک از جو مدرسه مستقیماً بر مشغولیت در مدرسه تأثیر دارد و غیر مستقیم بر انگیزه پیشرفت تأثیر گذار است. نتایج مطالعه دالاس (۲۰۰۱) حاکی از آن است که جو حمایتی و مراقبتی مدرسه تأثیر قوی بر نظارت مؤثر، مسؤلیت­پذیری، فعالیت­های مدرسه، تأیید دانش­ آموزان و کارکنان دارد. همچنین نتایج نشان داد کلاس­های درس مبتنی بر رویکرد ساختن­گرایی بر انگیزه دانش­ آموزان تأثیر دارد. برای مثال، کلاس­های درس آنها فعال، مبتنی بر پروژه و علاقه بیشتر و معنی داری نسبت به کلاس­های درس سنتی دارند. به علاوه، معلمان از طریق راهبردهای مؤثر، تنظیم روش­های آموزش مبتنی بر نیاز دانش­ آموزان، اجازه انتخاب به دانش­ آموزان، آموزش اکتشافی، بالا بردن اعتماد به نفس و ایجاد محیط کلاس درس مبتنی بر ارتباطات مثبت در پرورش انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان مؤثر هستند.

مطالعات دیسکر[۳۸]، دونا[۳۹] و چاریینسون (۲۰۰۷، نقل از خووری- کاسابری و بن- آریه، ۲۰۰۹) نشان داد که کیفیت ارتباط معلم- دانش ­آموز با موفقیت تحصیلی بیشتر و بهره ­وری در کلاس و آزمون­های استاندارد ریاضی و خواندن ارتباط دارد (به علاوه ارتباط معلم- دانش­ آموزان با نتایج رفتاری دانش­ آموزان مرتبط است برای مثال، ارتباط بهتر معلم- دانش ­آموز پیش ­بینی کننده سطح بالایی از شایستگی اجتماعی و مشارکت دانش­ آموزان است. فری و همکاران (۲۰۰۸) به بررسی نقش دلبستگی به مدرسه و مشارکت خانواده بر توسعه رفتارهای منفی در طول نوجوانی پرداختند. یافته­ های تحقیق آنان نشان داد دلبستگی به مدرسه با سطوح پایین­تری از خشونت و باورهای پرخاشگری، درک مثبت از جو مدرسه و انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان همبسته بود. همچنین درک حمایتی رفتار معلم با ادراک مثبت از جو مدرسه و سطوح بالایی از انگیزه پیشرفت همبسته است و کنترل والدین با سطوح پایین­تری از رفتارهای خشونت­آمیز و سطوح بالایی از انگیزه پیشرفت تحصیلی همبسته است.

کرستین و همکارانش (۲۰۰۸) در مطالعه­ای نشان دادند، جو مثبت مدرسه مهمترین جز موفقیت و مؤثر در مدارس است. این محققین دو جنبه از ادراک دانش­ آموزان از جو مدرسه شامل الف) دستوری و منظم، ب) انگیزه پیشرفت را بررسی کردند. تجزیه و تحلیل چندگانه با مدل خطی نشان داد عامل سطح شخصی (مانند طبقه و جنیست)، نسبت بزرگتری از واریانس را برای ادارک از مدرسه دارا است. عامل سطح مدارس (به عنوان مثال اندازه و تغییر معلمان) و چندین مورد از عوامل سطح کلاس­های درس (به عنوان مثال ویژگی­های معلم، اندازه کلاس، تعداد دانش­ آموزان با مشکلات رفتاری) نیز پیش ­بینی­کننده­ های معنی داری از جو مدرسه هستند. ارتباط بین انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پیچیده است. اما معمولاً، بیشتر دانش­ آموزان با انگیزه در انجام دادن تکالیف علمی تلاش بیشتری می­ کنند، پایدارند، از استراتژی­ های شناختی برای انجام تکالیف استفاده می­ کنند و عملکرد بهتری در انجام تکلیف دارند (پینتریچ، ۲۰۰۳، نقل از راس، ۲۰۰۸). مارتین و همکاران (۲۰۰۸) در مطالعه­ای با عنوان «متغیرهای پیش ­بینی کننده پیشرفت تحصیلی در سیستم آموزش اسپانیا: در مقطع راهنمایی، مطالعه طولی» انجام دادند. نتایج نشان داد که متغیرهای مربوط به سطح آموزشی، جو مدرسه، انتظارات معلم از دانش­ آموزان بیشترین ارتباط را با متغیر مورد مطالعه که پیش ­بینی پیشرفت تحصیلی است؛ دارد. همچنین اندازه مدرسه، درصد دانش­آموزانی که نمرهایشان تکرار می­ شود و مدریریت مدرسه واریانس کمتری از این پیش ­بینی را به خود اختصاص داده­اند.

طی پژوهش صورت گرفته درباره رابطه میان انگیزه تحصیلی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان توسط امرایی[۴۶]، الهی مطلق[۴۷]، عزیزی زالانی[۴۸] و پرهون[۴۹] (۲۰۱۱) و با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون مشخص شد که میان دو متغیر انگیزه تحصیلی و موفقیت تحصیلی همبستگی بالایی وجود دارد. از طرف دیگر متغیرهایی مانند تلاش، رقابت، دلواپسی های اجتماعی نیز دارای ارتباطی قوی با عامل موفقیت تحصیلی داشت. بررسی تأثیر سبکهای یادگیری و مدیریت زمان بر موفقیت تحصیلی  توسط سیمون[۵۰]، سازان[۵۱] و تروتا[۵۲] (۲۰۱۱) نشان داد که برنامه های فردی مدیریت زمان عاملی تأثیر گذار بر موفقیتهای تحصیلی دانش آموزان می باشد. ساکلوفسکی[۵۳]، استین[۵۴]، مستوراس[۵۵]، بیتون[۵۶] و اسبورنه[۵۷] (۲۰۱۲) پژوهشی انجام دادند مبنی بر رابطه میان شخصیت، احساس، هوش هیجانی و مقابله با استرس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان. مدل یابی معادلات ساختاری نشان می دهد که عملکرد تحصیلی با هوش هیجانی و مقابله با استرس رابطه دارد. طباطبایی[۵۸] و مشایخی[۵۹] (۲۰۱۳) رابطه میان سبکهای یادگیری و پیشرفتهای تحصیلی دانش آموزان را بر اساس تفاوت مهارتها، رشته اصلی و جنسیت مورد مطالعه قرار دادند. نتایج نشان داد که رشته اصلی و جنسیت تأثیری بر سبک های  یادگیری نداشت.

[۱]. McClelland

[۲]. Wilkins

[۳]. Need For Achievement

[۴]. Pintrich

[۵]. De- Groot

[۶]. Feld

[۷]. Ruhland

[۸]. Gold

[۹]. intrinsic

[۱۰]. anutonomous

[۱۱]. extrinsic

[۱۲]. Maslow

[۱۳]. Weiner

[۱۴]. Bosworth

[۱۵]. Sedaghat

[۱۶]. Abedin

[۱۷]. Hejazi

[۱۸]. Hassanabadi

[۱۹]. Chaturvedi

[۲۰]. Reynolds

[۲۱]. Bollen

[۲۲]. Creemers

[۲۳]. Hopkins

[۲۴]. Stoll

[۲۵]. Lagerwij

[۲۶]. Leadbeater

[۲۷]. Blatt

[۲۸]. Clinton Eugene

[۲۹]. EcCles

[۳۰]. Wigfield

[۳۱]. Harold

[۳۲]. Hanson

[۳۳]. Hossler

[۳۴]. Stage

[۳۵]. Maya

[۳۶]. Dallas

[۳۷]. Dallas

[۳۸]. Decker

[۳۹]. Dona

[۴۰]. Christenson

[۴۱]. Frey

[۴۲]. Christine

[۴۳]. Pintrich

[۴۴]. Ross

[۴۵]. Martin

[۴۶]. Amrai

[۴۷]. Elahi Motlagh

[۴۸]. Azizi zalani

[۴۹]. Parhon

[۵۰] .Simon

[۵۱]. Maria cazan

[۵۲]. Truta

[۵۳]. Saklofske

[۵۴]. Austin

[۵۵]. Mastoras

[۵۶]. Beaton

[۵۷]. Osborne

[۵۸]. Tabatabaei

پرسشنامه کلب (LSI)

پرسشنامه سبک سبک های یادگیری های یادگیری توسط کلب در سال ۱۹۸۵ ساخته شده است و دارای ۱۲ سؤال می باشد. این آزمون دارای ۴ زیر مقیاس می باشد که عبارتند از: سبک یادگیری همگرا، واگرا، انطباق دهنده و جذب کننده. نحوه اجرای آن به صورت مداد و    کاغذی می باشد. به چند صورت جمعی، فردی، خودگزارش گری انجام می شود. هر جمله ۴ پاسخ پیشنهادی دارد که در مقابل هر پیشنهاد از ۱ تا ۴ به فرد نمره می دهد. اگر پاسخ با یادگیری کاملاً مطابقت دارد نمره ۴، اگر تا حدی مطابقت دارد نمره ۳، اگر اندکی مطابقت دارد ۲ و اگر خیلی کم مطابقت دارد نمره ۱ تعلق می گیرد.

پایایی

پایایی این آزمون توسط کلب (۱۳۸۵) از طریق آلفای کرونباخ برای آزمایش گری فعال ۷۸/۰، تفکر انتزاعی ۸۳/۰، مشاهده تأملی ۷۳/۰ و تجربه عینی ۸۲/۰ به دست آمده است. در جدول ۴-۳ پایایی پرسشنامه کلب در پژوهش حاضر آورده شده است.

جدول۴-۳٫ ضرایب پایایی پرسشنامه­ سبک های یادگیری کلب در پژوهش حاضر

سبک های یادگیری	ضرایب پایایی
آلفای کرونباخ	۶۳/۰
تنصیف	۶۰/۰

 

 

روایی

روایی پرسشنامه در ایران با عنوان بررسی سبکهای یادگیری براساس نظریه کلب در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی قزوین توسط عزیزی، خان زاده و حسینی (۱۳۸۰) بررسی شده که نتایج آن به شرح ذیل می باشد: آزمایشگری فعال ۷۲/۰، تفکر انتزاعی ۷۶/۰، مشاهده تاملی۶۴/۰، و تجربه عینی ۶۸/۰٫ در پژوهش حاضر روایی پرسشنامه از طریق روایی سازه ای که از طریق همبستگی هر سوال با نمره کل محاسبه شد، در جدول ۵-۳ آمده است.

جدول۵-۳٫ ضرایب روایی پرسشنامه­ سبک های یادگیری در پژوهش حاضر

پرسشنامه­ سبک های یادگیری	ضرایب روایی	سطح معنی داری
تجربه عینی	۶۲/۰	۰۱/۰ p <
مشاهده تأملی	۶۰/۰
تفکر انتزاعی	۶۷/۰
آزمایشگری فعال	۷۰/۰

روش تجزیه وتحلیل داده­ ها

به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها در این پژوهش از روش‌های آماری زیر استفاده می‌شود:

• • روش‌های آمار توصیفی مانند محاسبه‌ی ‌فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره؛
  • از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا[۱]) و تحلیل واریانس یک‌راهه (آنوا[۲]) برای بررسی تفاوت بین گروه‌ها؛
  • از آلفای کرونباخ، تنصیف جهت محاسبه‌ی ضرایب اعتبار و پایایی آزمون‌ها؛
  • از روایی سازه­ای جهت محاسبه روایی پرسشنامه استفاده می­گردد.
  • جهت تحلیل داده­ ها، از نرم-افزار بسته آماری برای علوم­ اجتماعی[۳] (SPSS)، نسخه ۱۶ استفاده شد.

[۱] . MAVOVA

[۲] . ANOVA

[۳]. Statistical Package for the Social Sciences

تجزیه و تحلیل به عنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از پایه­ های اساسی هر روش تحقیقی به شمار می‌رود. در این فصل اطلاعات گردآوری شده از نمونه آماری تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و در خصوص فرضیه‌های مطرح شده، به نتیجه ­گیری آماری پرداخته شده است. داده ­های حاصل از این تحقیق با بهره گرفتن از نسخه ۱۶ نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شده­ و گزارش تحقیق در قالب تحلیل‌های توصیفی و استنباطی، ارائه می‌شود. در این فصل به تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع­آوری شده پژوهش در دو قسمت کلی پرداخته شده است و یافته ها در دو قسمت زیر ارائه شده اند.

الف) یافته­ های توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­های دانش آموزان در متغیرهای مورد مطالعه.

ب) یافته­ های مربوط به فرضیه ­های پژوهش شامل نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) و تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا و آزمون پیگیری.

الف) یافته­ های توصیفی

در این بخش، یافته­ های توصیفی مربوط به متغیرهای مورد مطالعه ارائه شده است. جدول ۱-۴ میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­ها را در متغیرهای سبک­های یادگیری، هوش هیجانی و مؤلفه ­های آن­ و انگیزه پیشرفت را برای آزمودنی­ها نشان می­دهد.

 

 

 

 

بیشترین	کمترین	انحراف معیار		میانگین	شاخص آماری         متغیر
۴۳	۲۳		۱۸۷/۴	۷۹۳/۳۲	سبک یادگیری
۱۵۵	۴۵		۵۳۱/۲۹	۰۴۷/۱	هوش هیجانی
۴۹	۱۳		۶۲۲/۹	۱۸۱/۳۳	تنظیم هیجان
۵۰	۱۳		۹۵۱/۸	۲۹۳/۳۳	بهره برداری از هیجان
۶۱	۱۳		۶۰۴/۱۱	۳۸۷/۴۲	ارزیابی و ابراز هیجان
۸۴	۳۹		۳۱۴/۸	۱۶۲/۶۳	انگیزه پیشرفت

 جدول ۱-۴٫ میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­های متغیرها و خرده مقیاس­های آن در دانشجویان

 

همان طوری که در جدول ۱-۴ مشاهده می شود میانگین و انحراف معیار، به ترتیب در متغیر سبک یادگیری ۷۹۳/۳۲ و ۱۸۷/۴، در متغیر هوش هیجانی ۰۴۷/۱ و ۵۳۱/۲۹، در متغیر  تنظیم هیجانی ۱۸۱/۳۳ و ۶۲۲/۹، در متغیر بهره برداری از هیجان  ۲۹۳/۳۳ و ۹۵۱/۸، در متغیر ارزیابی و ابراز هیجان ۳۸۷/۴۲ و ۶۰۴/۱۱ و در متغیر انگیزه پیشرفت ۱۶۲/۶۳ و ۳۱۴/۸ می­باشد.

ب) یافته­ های مربوط به فرضیه ­های پژوهش

جدول۲-۴ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

 

جدول۲-۴٫ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های هوش هیجانی و مؤلفه ­های آن­ و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت

آزمون	ارزش	F	df فرضیه	df خطا	سطح معنی داری
اثر پیلایی[۱]	۸۲۵/۰	۵۳/۳۶	۶	۳۱۲	۰۰۱/۰
لمبدای ویلکز[۲]	۱۷۵/۰	۹۱/۷۱	۶	۳۱۰	۰۰۱/۰
اثر هتلینگ[۳]	۷۲/۴	۱۴/۱۲۱	۶	۳۰۸	۰۰۱/۰
بزرگترین ریشه روی[۴]	۷۲/۴	۴۵/۲	۳	۱۵۶	۰۰۱/۰

 

با توجه به مندرجات جدول ۲-۴ معلوم می­ شود که بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد (۰۰۱/۰p=). بنابراین، فرضیه ۱، مبنی بر (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد) مورد تأیید قرار می­گیرد. برای مشخص ساختن نقطه تفاوت، تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی هر یک از مقیاس­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت انجام شد. جدول ۳-۴ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا را روی نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

 

جدول ۳-۴٫ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره­های نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت

اثر	متغیر وابسته	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی داری
متغیر	انگیزه پیشرفت	۹۰۱/۸۲۳	۳	۶۳۴/۲۷۴	۲۱۴/۴	۰۰۷/۰
	هوش هیجانی	۶۹۲/۱۱۳۸۷۰	۳	۸۹۷/۳۷۹۵۶	۸۱۶/۲۳۸	۰۰۱/۰

 

مندرجات جدول ۳-۴ نشان می­دهد که مقدار F مشاهده شده بین دانشجویان برای متغیر انگیزه پیشرفت معنی­دار است؛ بنابراین، فرضیه ۱-۱، (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنی­داری وجود دارد) (۲۱۴/۴F=، ۰۰۷/۰P=) تأیید می­ شود. به منظور پیگیری نتایج انگیزه پیشرفت در سبک یادگیری از آزمون تعقیبی شفه استفاده شده است که نتایج آن به شرح زیر می­باشد:

جدول ۴-۴٫  نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات انگیزه پیشرفت در سبک­های یادگیری متفاوت

سطح معنی داری	اختلاف میانگین	گروه	متغیر
۹/۰	۴۷/۲	تفکر انتزاعی-تجربه عینی	انگیزه پیشرفت
۷/۰	۰۶/۲	تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی
۰۰۹/۰	۴۰/۵	تفکر انتزاعی-فعال بودن
۰۰۰/۱	۴۰۴/۰	مشاهده تأملی- تجربه عینی
۸۴/۰	۹۳/۲	تجربه عینی-فعال بودن
۲۲/۰	۳۳/۳	مشاهده تأملی-فعال بودن

 

همان­ گونه که در جدول ۴-۴ مشاهده می­ شود، مقایسه نمره­ها با بهره گرفتن از روش پیگیری شفه نشان می­دهد که انگیزه پیشرفت در بین شش بعد سبک­های یادگیری تفکر انتزاعی-تجربه عینی، تفکر انتزاعی-تجربه عینی، تفکر انتزاعی-فعال بودن، مشاهده تأملی- تجربه عینی، تجربه عینی-فعال بودن و مشاهده تأملی-فعال بودن، تنها بعد تفکر انتزاعی-فعال بودن (۰۰۹/۰p=) تفاوت معنی­داری دارد.

مندرجات جدول ۳-۴ نشان می­دهد که مقدار F مشاهده شده بین دانشجویان برای متغیر هوش هیجانی معنی­دار است؛ بنابراین، فرضیه ۲-۱، (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنی­داری وجود دارد) تأیید می­ شود، (۸۱۶/۲۳۸F=، ۰۰۱/۰p=). به منظور پیگیری نتایج هوش هیجانی در سبک یادگیری از آزمون تعقیبی شفه استفاده شده است که نتایج آن به شرح زیر می­باشد:

جدول ۵-۴٫  نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرهای هوش هیجانی در سبک­های یادگیری متفاوت

سطح معنی داری	اختلاف میانگین	گروه	متغیر
۰۰۱/۰	۲۹۲/۲۳	تفکر انتزاعی-تجربه عینی	هوش هیجانی
۰۰۱/۰	۱۷۳/۲۲	تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی
۰۰۱/۰	۹۷۱/۶۲	تفکر انتزاعی-فعال بودن
۹۹۷/۰	۱۱۹/۱	مشاهده تأملی- تجربه عینی
۰۰۱/۰	۶۷۹/۳۹	تجربه عینی-فعال بودن
۰۰۱/۰	۷۹۸/۴۰	مشاهده تأملی-فعال بودن

 

همان­ گونه که در جدول ۵-۴ مشاهده می­ شود، مقایسه نمره­ها با بهره گرفتن از روش پیگیری شفه نشان می­دهد که هوش هیجانی در همه­ی ابعاد سبک­های یادگیری تفکر انتزاعی-تجربه عینی (۰۰۱/۰p=)، تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی (۰۰۱/۰p=)، تفکر انتزاعی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، تجربه عینی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، مشاهده تأملی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، به جزء مشاهده تأملی- تجربه عینی (۹۹۷/۰p=) تفاوت معنی­داری دارد. جدول ۶-۴ نتایج تحلیل واریانس چندراهه (مانوا) را روی مؤلفه ­های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) در دانشجویان با سبک یادگیری متفاوت را نشان می­­دهد.

جدول ۶-۴٫ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های مؤلفه ­های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره ­برداری از هیجان  و ارزیابی و ابراز هیجان) دانش آموزان پسر باسبک­های یادگیری متفاوت

آزمون	ارزش	F	df فرضیه	df خطا	سطح معنی داری
اثر پیلایی	۴۰۸/۰	۱۹۰/۸	۹	۴۶۸	۰۰۱/۰
لمبدای ویلکز	۶۰۲/۰	۶۶۵/۹	۹	۹۴۶/۳۷۴	۰۰۱/۰
اثر هتلینگ	۶۴۵/۰	۹۴۰/۱۰	۹	۴۵۸	۰۰۱/۰
بزرگترین ریشه روی	۶۱۸/۰	۱۴۳/۳۲	۹	۱۵۶	۰۰۱/۰

 

با توجه به مندرجات جدول ۶-۴ معلوم می­ شود که دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه ­های هوش هیجانی، تفاوت معنی­داری (۰۰۱/۰p=) وجود دارد. برای مشخص ساختن نقطه تفاوت، تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی مؤلفه ­های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) در دانشجویان با سبک یادگیری متفاوت انجام شد.

 

جدول ۳-۴ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا را روی نمره­های مؤلفه ­های سازگاری هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) دانشجویان با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

[۱]. Pillai & Trace

[۲]. Wilks Lambda

[۳]. Hotelling & Tra

اضطراب

به حالتی اشاره دارد که به موجب آن فرد، بیش از اندازه درباره اتفاق افتادن چیز وحشتناکی در آینده ، نگران ، تنیده و ناراحت است. اضطراب هم عنصر شناختی وهم عاطفی دارد. وقتی مضطرب هستید ، احساس می کنید اتفاق وحشتناکی روی خواهد دادکه قدرت تغییر دادن آن را ندارید . بعد روی نگرانی های درونی خود متمرکز می شوید ، و درباره احتمال خطر یا تهدید ، گوش به زنگ یا بیش از حد مراقب می گردید. اضطراب بیشتر آینده  گرا وکلی است و زمانی مایه نگرانی بالینی می شود که به چنان سطح وسیعی رسیده باشد که توانایی عمل کردن در زندگی روزمره را مختل کند  به طوری که فرد دچار حالت ناسازگارانه ای شده باشد که مشخصه آن واکنشهای جسمانی وروانی شدید است . این تجربیات ، شدید ، غیر منطقی  وتوانکاه ،اساس اختلال های اضطرابی هستند .

اضطراب شامل احساس عدم اطمینان ، احساس درماندگی وبرانگیختگی فیزیولوژیکی می باشد(ساراسون ،۱۹۸۷). برای اولین بار در قرن پانزدهم میلادی به معنای فشار جمعی معرفی شد . از نظر هیجانی ، اضطراب موجب خود بیمار انگاری ، غیبت از کار ، سوء مصرف مواد روا نگردان و کاهش عزت نفس می گردد(نوریان وهمکاران،۱۳۹۰).

فروید اضطراب را یک پدیده روزمره وراهی برای توضیح روان آزردگی قلمداد می کند(خدا پناهی ، ۱۳۷۹). اضطراب معمولاً به عنوان احساس پراکنده ، مبهم و نامطبوع ترس وتشویش معرفی می شود(ساراسون، ۱۹۸۷). اضطراب هیجانی است که باعث می گردد درافراد، احساس دلشوره ونگرانی به وجود آید و آنان را وادار به تغییر سازش سازد( کامکاری، ۱۳۸۵). فروید اضطراب را به سه نوع تقسیم کرده است:

الف - اضطراب واقعی: هنگامی تجربه می شود که شخص با تهدید ها وخطرات بیرونی مواجه باشد.

ب – اضطراب نوروتیک : زمانی بروز می کند که تکانه های نهاد موجب تهدید فرد در برابرقطع کنترل های من و ظهور رفتارهای که منجربه تنبیه وی خواهند گردید ، می شود.

ج – اضطراب اخلاقی : وقتی ظاهر می شود که فرد عملی برخلاف وجدان اخلاقی یا ارزش های اخلاقی خویش انجام داده یا حتی در نظر دارد انجام بدهد وبه این دلیل احساس گناه بکند(آزاد ، ۱۳۷۸)

۲-۲-۱ ماهیت اختلال های اضطرابی

افراد مبتلا به اختلال های اضطرابی در اثر احساس های مزمن و شدید اضطراب درمانده می شوند . این احساس ها به قدری نیرومند هستند که افراد مبتلا به این اختلال ها قادر نیستند فعالیت های روزمره خود را انجام دهند. اضطراب آنها ناخوشایند است و باعث می شود نتوانند از موقعیت های عادی لذت ببرند، اما علاوه بر آن ، آنها می کوشند از موقعیت های که باعث می شوند احساس اضطراب کنند ، اجتناب ورزند . در نتیجه آنها فرصت های را برای خوش گذرانی یا عمل کردن طبق تمایلشان از دست می دهند .

میزان شیوع مادام العمر اختلالات اضطرابی برای زنان ۵/۳۰ درصد مردان  ۲/۱۹ درصد گزارش شده است. نگاهی سطحی به آمار مراجعان روان پزشکان وروان شناسان در ایران نشان می دهد که اختلالات مورد نظر ، شایع ترین علت مراجعه به این متخصصان را تشکیل می دهند. شاید تمامی آنها قبل ازمراجعه ، تلاش زیادی جهت کنترل علایم مختلف بیماری خود به ویژه نشانه های عاطفی نموده ولی به دلیل بی تأثیر بودن آنها، به ناچار به درمانگران مراجعه کرده اند. به عبارت دیگر، همه آنها قبل از مراجعه ، راهبرد های ناکارآمدی را به کار گرفته اند. به علاوه ، به دلیل نگرش منفی مردم ایران به اختلالات  روانی ودرمانگران  ذیصلاح ، تلاش شخصی جهت کنترل این علایم بسیار جدی تر بوده وغالباً بعد از تحمل ناراحتی های زیاد وطولانی این اختلالات ،تصمیم به دریافت کمک های تخصصی گرفته می شود. از آنجا که اکثر این افراد شناخت کافی از راهبرد های مناسب برای تقلیل ناراحتی های خود ندارند ومعمولاً با فاصله نسبتاً زیادی از شروع بیماری خود مراجعه می کنند، طبیعی است که بیماریشان مزمن شده واثر بخشی درمانهای تخصصی را کاهش می دهند(سیدمحمدی،۱۳۷۹).

۲-۲-۲ اختلال وحشتزدگی

افراد مبتلا به اختلال وحشتزدگی دچار حملات وحشتزدگی می شوند. این حملات دوره های ترس شدید و ناراحتی جسمانی هستند، به طوری که افراد مبتلا احساس می کنند از پا درآمده اند و نمی توانند خود را کنترل کنند . شروع این حملات ناگهانی است و معمولاً ظرف ۱۰ دقیقه به اوج خود می رسند. نفس تنگی، تنفس سریع ، سرگیجه یا احساس عدم تعادل، احساس خفگی، تپش قلب، لرزش ، عرق کردن، ناراحتی معده، احساس واقعی نبودن ، احساس کرختی یا مورمور شدن، احساس گرگرفتگی یا سرما، احساس ناراحتی در قفسه سینه ، ترس از مردن یا از دست دادن کنترل ، از جمله احساس های هستند که فرد هنگام حمله وحشتزدگی تجربه می کند . در حالی که این اتفاق می افتد ، فرد احساس نابودی قریب الوقوع و میل شدید به گریختن دارد . تشخیص آن زمانی صورت می گیردکه حملات وحشتزدگی تکرار شوند . با این حال تشخیص این اختلال تقریباً نادر است و میزان شیوع آن در طول زندگی از ۴/۱ تا۹/۲ درصد در ایالات متحده وسایر کشور های جهان بر آورد شده است (ویسمن وهمکاران،۱۹۹۷).

اغلب موارد اختلال وحشتزدگی در افرادی که تقریباً۲۰ ساله هستند یافت می شود و افراد ۳۰ تا ۴۰ سال در مقام دوم هستند. این اختلال در بین کودکان ونوجوانان نسبتاً نادر است (اولن دیک ، ماتیس ، وکینگ ، ۱۹۹۴). وبه احتمال کمتری در پیری ایجاد می شود ( اسکاجین ، فلوید ، وفورد ، ۲۰۰۰). در زنان تقریباً دو برابر مردان است.

حملات وحشتزدگی شامل : ۱- حمله وحشتزدگی غیر منتظره (بدون محرک) ۲- حمله وحشتزدگی وابسته به موقعیت (محرک دار) ۳- حمله وحشتزدگی با زمینه موقعیتی است

[۱] - Sarason

[۲] - Neurotic

[۳] - Id impulses

[۴] - Moral anxiety

 

وسواس های فکری وعملی که مشخصه OCDهستند ، زندگی را بسیار مختل می کنند وفرد را در چرخه فکر و رفتار ناراحت کننده و اضطراب آور گرفتار می سازند. وسواس فکری شامل : عقیده ، فکر، تکانه یا تصور سمج و مزاحم است . افراد مبتلا به وسواس فکری می دانند که این شناخت ها در درون فرایند های فکر آشفته خودشان ایجاد می شوند. آن ها نا امیدانه سعی می کنند این افکار مزاحم را نادیده بگیرند یا متوقف کنند ودر بعضی موارد می کوشند با انجام دادن کاری یا فکر کردن به چیزی دیگر آن را خنثی کنند. اغلب افراد مبتلا به وسواس فکری با وسواس عملی هم دست به گریبانند . وسواس عملی رفتار تکراری و ظاهراً هدفمند است که در پاسخ به تمایلات غیر قابل کنترل یا طبق یک رشته مقررات تشریفاتی یا قالبی انجام می شود. بر خلاف وسواس های فکری که موجب اضطراب می شوند ، وسواس های عملی برای کاهش دادن اضطراب یا پریشانی انجام می گیرند. اختلالی به نام اختلال وسواس فکری- عملی  هم عناصر وسواس های فکری مکرر وهم وسواس های عملی را در برمی دارد که زندگی روزمره فرد را به طور قابل ملاحظه ای مختل می کند. شایع ترین وسواس های عملی عبارتند از : تکرار یک رفتار خاص ، مانند شستن و تمیز کردن ، شمردن ، منظم چیدن چیزها ، وارسی کردن ، یا درخواست خطر جمعی. در مجموع به نظر می رسد که نشانه های OCD چهار بعد عمده دارند : وسواس های فکری مرتبط با وسواس های عملی وارسی کردن ، نیاز به داشتن تناسب و منظم چیدن چیزها، وسواس های فکری درباره پاکیزگی مرتبط با وسواس های عملی شستن ، و رفتارهای مرتبط با احتکار . مردان احتمالاً بین ۶ تا ۱۵ سالگی و زنان بین ۲۰ تا ۲۹ سالگی به OCD مبتلا می شوند( انجمن روان پزشکی آمریکا،۲۰۰۰). معمولاً OCD ابتدا در کودکی ونوجوانی پدیدار می شود ولی بسیاری از آن ها در نوجوانی این تشریفات را رها می کنند (زهر و برونو،۱۹۹۷). این اختلال به طور روز افزونی به عنوان نوعی اختلال ژنیتیکی شناخته می شود(جونال، گاردنر، پرسکات، ۲۰۰۰؛ پاتو ، شینلدر،۲۰۰۱). که نابهنجاری های را در عقده های پایه ، نواحی زیر قشری مغز در کنترل حرکات دخالت دارند ، منعکس می کند . پژوهشگران بین انواع خاصی از عفونت های جسمانی در افراد جوان و ایجاد یا تشدید نشانه های این اختلال رابطه چشمگیری پیدا کرده اند.

۲-۲-۶ اختلال استرس حاد واسترس پس از آسیب

برخی افراد بلافاصله بعد از یک رویداد آسیب زا مثل مصیبت های شخصی در حادثه های جدی ، قربانی خشونت بودن یا تجربه کردن بلایای مهلک (آتش سوزی- زمین لرزه –شورش وجنگ و…) دچار اختلال استرس حاد می شوند؛  تحت چنین شرایطی دچار ترس شدید، درماندگی ، یا وحشت می شود. ممکن است نشانه های تجزیه ای مانند احساس کرختی ، غیر واقعی بودن ، جدایی ، یادزدودگی درباره رویداد آسیب زا ایجاد شوند. این افراد که اغلب اوقات بسیار مضطرب هستند ، به سختی می توانند بخوابند یا تمرکز کنند. آنها معمولاً تحریک پذیر و گوش به زنگ می شوند وبا کوچکترین صدا یا اختلالی یکه می خورند.

به رغم شدید بودن نشانه های اختلال استرس حاد ، اغلب افراد می توانند ظرف چند روز یا چند هفته به عملکرد نسبتاً عادی خود برگردند . با این حال ، برخی دیگر به عملکرد عادی برنمی گردند . آنها دچار اختلال استرس پس از آسیب(PTSD) می شوند ، تشخیصی که چنانچه نشانه ها بیش از یک ماه ادامه یافته باشند ، مناسب است.

از نشانه های این اختلال احساس جدایی، یا فقدان تأثیر پذیری یا پاسخدهی هیجانی ، کاهش احساس آگاهی از دور وبر( انگار فرد در حالت بهت است )، احساس غیر واقعی بودن( مسخ واقعیت ) ، احساس جدا بودن از خود (مسخ شخصیت )، ناتوانی در یاد آوری جنبه مهمی از آسیب  می باشد.

[۱] - Obsessive-compulsive  Disorder

[۲] - Obsession

[۳] - Compulsion

[۴] - Basal Ganglia

[۵] - Acute Stress Disorder

نظریه های روان پویایی

رویکرد تحلیل روانی توسط زیگموند فروید پایه گذاری شد و مکتبی بود برعلیه دیدگاه زیست شناختی ، در این دیدگاه به جای تاکید بر عوامل بدنی و زیستی – شیمیایی ، عوامل روانی از قبیل هیجان ، اضطراب واسترس مورد تأکید واقع می شود(آزاد ، ۱۳۷۸). فروید در ابتدا معتقد بود اضطراب در ساخت فیزیولوژیک زیست مایه (لیبیدو)ریشه دارد . اما بعدها در تعریف مجدد اضطراب، آن را هشداری حاکی از وجود خطری در نا خوداگاه دانست. یعنی آن را نتیجه تعارض روانی بین خواسته های ناخوداگاه جنسی یا پرخاشگرانه و تهدیدی مرتبط با آنها در فرامن(سوپر ایگو ) جهان خارج تلقی کرد. ایگو در پاسخ به این هشدار ، مکانیسم های دفاعی خود را بسیج می کند تا از ورود افکار واحساس های نا مقبول به خوداگاه پیشگیری کند( کاپلان وسادوک ، ۱۹۸۷). دراین نظریه اضطراب یا ناشی از یک خطر بالقوه است یا ناشی از برداشتی است که« من » با درنظر گرفتن واقعیت به آن می رسد. تهدیدی که « من » استنباط می کند به اضطرابی منجر می شود که سرکوبی را در پی خواهد داشت و در واقع سرکوبی راهی برای کاهش اضطراب و مقابله با خطر است (استرونگمن ،۲۰۰۳). فروید اضطراب را درد روانی  نامیده است یعنی به هما ن صورت که اگر بدن دچار زخم ، التهاب و بیماری گردد اولین نشانه آن به صورت درد ظاهر می شود ، اگر فرد از نظر روانی دچارمسأله و مشکل شود اولین نشانه آن به صورت اضطراب جلوه گر می شود. اضطراب هم علت محسوب می شود وهم معلول. یعنی علت بسیاری از نارحتی های روانی اضطراب است ، همچنین هرگاه شخص با یک مسأله ومشکل روانی مواجه گرددکه موجب به هم خوردن تعادل روانی وی گردد، احساس اضطراب می کند( آزاد ،۱۳۷۸).

وقایعی که فروید آنها را در به وجود آوردن اضطراب نخستین ، مهم تلقی می کند ، عبارتند است از : ضربه به هنگام تولد ، فقدان یا ترک احتمالی مادر ، تکانه ها یا تهدید های غیر قابل مهار و اضطراب اختگی. همه موارد ذکر شده ممکن است نظام روانی فرد را به هم بزند و نهایتا ًفرد درمانده و منفعل می شود ودر پی آن به طور خودکاراضطراب را تجربه می کند. بنابراین در مفهوم سازی فروید ، اضطراب هم ارثی است وهم هنگام تولد آموخته می شود ( خداپناهی،۱۳۷۹).

۲-۲-۷-۲ نظریه رفتاری

این دیدگاه نیز مانند دیدگاه روان پویایی جبری محسوب می شود ، زیرا برای هر نوع رفتار علتی قایل است ، اما منبع جبر و علت را از زاویه متفاوتی مورد توجه قرار می دهد . یعنی به جای توجه به وقایع روانی درونی و جستجوی گذشته بیمار برای فهم علت رفتار، مواردی از قبیل منابع تقویت کننده و تغییر آشکار محیط مورد تأکید واقع می شود( آزاد ، ۱۳۷۸). نظریه اضطرابی که زیر بنای این حوزه قرار می گیرد ریشه در کارهای واتسون و پاولوف دارند . فعالیت اصلی آنان تلاش برای توضیح تنبیه بود. ارگانیزم از طریق بعضی مکانیزم های واسطه ای می آموزد که از محرک های مضر اجتناب کند ، این محرک میانجی معمولاً ترس یا اضطراب نامیده می شود . تحلیل این فرایند بدین گونه است که بعد از چندین بار جفت شدن محرک شرطی وغیر شرطی ، ارگانیزم به محرک شرطی پاسخ خواهد داد . پاسخ شرطی ترس واضطراب است ( دراین دیدگاه ترس واضطراب معادل در نظر گرفته می شود ) وبه عنوا ن کشاننده ثانویه یا اکتسابی از طریق شرطی سازی کلاسیک به وجود می آید( خداپناهی ، ۱۳۷۹).

طبق نظریه های یادگیری یا رفتاری، اضطراب پاسخ به یک محرک محیطی معین است . در مدل یادگیری اجتماعی کودک ممکن است با تقلید اضطراب موجود در محیط(مانندوالدین مضطرب) پاسخ اضطرابی بروز دهد(کاپلاک وسادوک،۱۳۸۷).

۲-۲-۷-۳ نظریه فیزیولوژیک 

نظریه های فیزیولوژیک و نورو فیزیولوژیک در زمینه اضطراب بیشتر به این موضوع پرداخته اند که چه بخش های از دستگاه اعصاب مرکزی در هیجان ها و خصوصاً در ترس واضطراب و وحشت زدگی درگیر هستند ، نظریه فیزیولوژیک گری ( ۱۹۸۷و۱۹۸۲) بیشترین سهم را در توضیح اضطراب دارد. گری نظام بازداری رفتاررا به عنوان پایه اضطراب در نظر می گیرد .

نظام بازداری رفتار، رفتاری را سرکوب می کند که نتیجه نامطلوبی را در پی خواهد داشت . وی پایه اضطراب را ناحیه سپتو – هیپوکامپ در نظر می گیرد که بین شناخت وهیجان نقش میانجی دارد. مطالعات متعدد پیوند های را بین اضطراب و کارکرد زیستی – جسمانی آشکار ساخته اند افرادی که دستگاه های عصبی آن ها خصوصاً نسبت به محرک حساس است بیشتر احتمال می رود اضطراب های شدیدی را تجربه کنند . شواهدی هم نشان می دهد که اختلال های اضطرابی معمولاًدر بین افراد خانواده شایع است (ساراسون ،۱۹۸۷).

۲-۲-۷-۴ نظریه پدیدار شناختی و وجودی 

نظریه اضطراب در حوزه پدیدار شناختی ریشه در ۱۵۰ سال قبل در نظریه کریکگارد(۱۸۴۴) دارد واضطراب به عنوان یک رویداد طبیعی زندگی در نظر گرفته می شود. با این نگرش که تحول وابسته به آزادی وشناختی است که افراد از امکانات خود دارند، لذا انتخاب اضطراب گریزناپذیر است . رشد ورشد یافتگی که آزادی آفرین باشد ، مستلزم مقابله وحل این اضطراب است . در واقع مقابله با اضطراب ، اضطرابی که غیر قابل اجتناب است ، لازمه رسیدن به خود شکوفایی است( خداپناهی،۱۳۷۹). اختلال اضطراب فراگیر که در آن هیچ محرک معینی را برای احساس اضطراب مزمن فرد نمی توان شناسایی کرد با الگوهای برگرفته از نظریه های وجودی قابل توضیح است . مفهوم کلیدی نظریه وجودی این است که فرد احساس می کند در جهانی بی هدف زندگی می کند . اضطراب در واقع واکنش فرد است به این خلاء عظیمی که در وجود ومعنای زندگی می بیند(کاپلان وسادوک،۱۳۸۷).

۲-۳ افسردگی

افسردگی ، همان طور که از نام آن پیداست، عمدتاً نوعی اختلال خلقی یا اختلال عاطفی در نظر گرفته می شود . از این رو غالباً اصطلاح بیماری عاطفی  نیز در مورد آن به کار برده می شود . فرد مبتلا از خلق ناشاد با احساس دلتنگی وغمگینی و فرو رفتن در خیالت واهی شکایت می کند که به مدت دو هفته یا غالباً بیشترتداوم داشته است ، خلق ناشاد ضرورتاً در تمام طول روز یکسان نیست برخی افراد چنین بیان می کنند که به هنگام صبح حال خوشی ندارند ودر اواخر بعدازظهر حال نسبتاً بهتری پیدا می کنند این گونه بی ثباتی خلق در طول روز غالباً با انواع افسردگی شدید همراه است . در شیوه تفکر افراد افسرده در مورد خویشتن و آینده شان نیز تغیرات خاصی به وجود می آید . ممکن است یک زن خانه دار خود را با لیاقت یا یک زن بازرگان موفق خود را فردی نا لایق ، بی مصرف ، ناتوان وحتی کاملاً شکست خورده تصور کنند( بلاک برن ،۲۰۰۸).

روش های درمان افسردگی بر روی لزوم افزایش فرصت های لازم برای تقویت مثبت رفتار تاکید می کنند. بدین منظور لازم است مهارت های لازم برای روبرو شدن  با موقیت های اجتماعی و برخورد های بین شخصی در بیمار ایجاد یا تقویت شود . فرض اساسی این است که متغیر برنامه فعالیت های روزمره فرد افسرده، برای عوض کردن برنامه تقویت حاکم بررفتار او نهایت ضرورت را دارد . بدیهی است قبل از همه باید شرایط محیطی و تاریخچه تقویت های بیمار پیشین دقیقاً بررسی گردد تا اشیاء ورویدادهای که می توانند در مورد او خاصیت تقویت کننده داشته باشند معین گردند. برای رسیدن به هدفهای فوق از شیوه های زیر استفاده می شود :

۱- افزایش فعالیت های خوش آیند یا مطبوع

۲- بالا بردن رفتار

۳- افزایش مهارت های اجتماعی وروابط متقابل با اشخاص دیگر

۴- دخالت های گروهی

۵- ایجاد مهارت های شناختی اراده خویشتن

۶- روش فرافکنی زمانی لازاروس

۷- روابط زناشویی

۸- مسأله گشایی وتصمیم گیری ( شهریار ، ۱۳۸۶).

افسردگی به عنوان یک پدیده چند وجهی و چند عاملی تصور می شود که در آن هر کدام جنبه های مهمی در ایجاد تداوم افسردگی دارند . افسردگی در سراسر دنیا مسأله ای مهم است . در یک بررسی طولی همه کسانی را که بین سالهای ۱۸۹۵-۱۸۹۷ در ایسلند متولد شده بودند را مورد مطالعه قرار دادند . احتمال ۱ به ۸ وجود داشت که این افراد در مرحله ای از زندگی پیش از رسیدن به سن ۷۵ سالگی دچار اختلال عاطفی شوند. نتایج بدست آمده از مطالعات دیگر برآورد می کند که در طول زندگی احتمال بروز افسردگی یک قطبی برای مردان ۸ تا ۱۲ درصد وبرای زنان ۲۰ تا ۲۶ درصد است . در مورد اختلال دو قطبی که کمتر شایع است ، خطر وقوع در طول تمام عمر ۱% می باشد . در این رابطه نیز زنان بیشتر در معرض ابتلا هستند تا مردان ( دیوید و ویسمن به نقل از ساراسون، ۲۰۰۵). براساس مطالعاتی که در اروپا وآمریکا انجام شده است برآورد شده است که بین ۹ تا ۲۶ درصد از زنان و ۵ تا ۱۲ درصد از مردان در طول زندگی خود یک بیماری افسردگی عمده داشته اند . هم چنین بر آورد شده است که بین ۵/۴ تا ۳/۹ درصد زنان و ۳/۲ تا ۲/۳ درصد مردان در برهه ای از زمان به این اختلال دچار هستند  بنابراین زنان دو برابر بیشتر از مردان به افسردگی دچار می شوند و این نسبت در جمعیت های بالینی نیز گزارش شده است. این عدم تجانس درشیوع افسردگی مخصوصاً در گروه های سنی جوان تر صدق می کند. همچنین احتمال بهبود افسردگی در این اشخاص نسبت به افراد مسن بیشتر است ونیز احتمال تجربه مجدد بیماری در آنها کمتر است . مطالعات متعددی که بر روی بیماران مراجعه کننده به پزشکان عمومی انجام شده نشان می دهند که شیوع افسردگی اساسی در حدود ۵ درصد است . این میزان سبب شده که اختلال افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات بالینی پزشکی عمومی تلقی گردد. تخمین زده می شود که تنها در حدود ۱۰ درصد بیماران مراجعه کننده به پزشکان عمومی که دچار افسردگی هستند به خدمات روان پزشکی ارجاع داده می شدند ( بلک برن ، ۲۰۰۸). از طرفی میزان شیوع افسردگی در میان اقشار مختلف جامعه، مختلف است.افسردگی شایع ترین اختلال خلقی وعاطفی و بزرگ ترین بیماری روانی قرن حاضر است به بیان ساده تر یک واکنش روانی- زیستی در برابراسترس های زندگی است . چنین حالت واکنش در اختلال خلقی، محدود به زمان ومکان خاص نبوده و می تواند در هر زمان وهر مکانی و برای هرشخصی در هر موقعیتی که باشد پدید بیاید. در واقع خلق آدمی حاصل مجموعه ای از واکنش های عاطفی در یک موقعیت خاص وزمان معین است . به سخن دیگر خلق یک زمینه عاطفی است که آکنده ازگرایش های هیجانی غریزی بوده وحالت های روانی به احساس انسان طعم خوشایند یا نوخوشایند می دهد و در بین دو قطب لذت و درد در نوسان است . یک تغییر محسوس یا انحراف از حالت طبیعی و متعادل خلق می تواند به صورت اندوه و غم زدگی مشخص گردد. اگر اندوه بر حسب شرایط خاص به صورت یک اختلال قابل توجه و بیمار گونه ظاهر شود می تواند به یک خلق افسرده تبدیل گردد( افروز،۱۳۸۶).

افسردگی از ابتدای تاریخ بشر افراد را رنج داده است. در واقع اولین بار حدود ۲۴۰۰ سال پیش پزشک شهیر یونانی بقراط واژه مالیخولیا را برای توصیف افسردگی بکار برد . افسردگی ربطی به موقعیت اجتماعی افراد و دارایی آنها ندارد ودر واقع بسیاری از افراد مشهور در طول تاریخ به آن مبتلا بوده اند. نکته بسیار مهمی که باید به خاطر داشت این است که ابتلا به افسردگی دلیل بر ضعف و ناتوانی بشر نیست  ( افروز،۱۳۸۶).

 

[۱] - Psychodynamic

[۲] - Freud

[۳] - Super Ego

[۴] - Ego

[۵] - Kaplan & Saduk

[۶] - Strongman,K.T

[۷] - Psychic pain

[۸] - watson

[۹] - Gary

[۱۰] - Krykgard

[۱۱] - Blak burn

[۱۲] - pleasnt activities