بررسی مسأله افت تحصیلی و ارائه راه حلهای پیشنهادی در ایران

قبل از بررسی مسأله افت تحصیلی به چند مورد از ویژگیهای نظام آموزشی ایران می‌پردازیم.

«از پوسته بیرونی نظام آموزشی ایران مستفاد می‌شود که:

- محیط آموزشی ایران یک عنصر متعادل منظم و مطیع و محافظه کار و پشتکار ورزیده را بهتر می‌پذیرد تا یک روح پر تپش عصیانگری که در هیچ قالبی نمی‌گنجد و بیشتر «راه جوی» است تا «سربه راه».

- نظام آموزشی ایران به سنت بیشتر تکیه دارد تا به بدعت و به وحدت بیشتر تا تنوع و به تابع بیشتر تا متغیر.

- در محیطهای آموزشی ایران بیشتر از آنچه که «ارزش» مد نظر باشد «سود» (حداکثر نمره) مورد توجه است.

- کل نظام آموزشی ایران،‌وارداتی،‌تقلیدی، کپی و نسخه‌برداری از الگوی آموزشی غرب است.

- در سیستم آموزشی ایران، زیر بنای فکری«علم» است(دانش،‌اطلاع، علم واقعیت) نه «حکمت» (بینش، روش بینی،علم هدایت)

- نظام آموزشی ایران به گونه‌ای است که باروحیه سرکش و عصیان‌، تصادم می‌کند. دانش‌آموزی که بخواهد بر نظام حاکم بر محیطهای آموزشی بشورد، ‌به سختی سرکوب می‌شود. این است که نظام آموزشی،‌انسانهایی تربیت می‌کند که نسبت به حفظ وضع موجود پایبندی نشان می‌دهند. این ثبات نظام را تقویت می‌کند.

• • طرح مطالب در سیستم آموزش ایران ظاهراً به گونه‌ای است که به دانش‌آموز یا دانشجو نوعاً حق قضاوت یا حق انتقاد نسبت به مطالب مطروحه نمی‌دهد.
  • نظام آموزشی ایران دانش‌آموز را در انطباق با هنجارهای اجتماعی تربیت می‌کند.

- در محیط آموزشی، هر کودک در مناسبات بین خود و دیگران،‌اگر از «ارزشهای شایع» فاصله بگیرد به شدت مجازات می‌شود. ارزشهای شایع در سیستم آموزش ایران،‌مطیع بودن و عدم روحیه پرخاشگری را ارزش تلقی می‌کند.

در نظام آموزشی ایران، نمره علاوه بر وسیله‌ای برای ارزیابی دانسته‌های دانش‌آموز، کاربردی‌های عدیده دیگر نیز دارد. با «نمره» کودک مطیع می‌شود و رفتار او با«ارزشهای شایع» در سیستم آموزش کشور انطباق داده می‌شود. نمره دانش‌آموز را نسبت به منافع خود بیشتر حساس می‌کند تا منافع جمعی و از این بابت سیستم آموزش ایران، فردگرایی را تعلیم می‌دهد.

- سیستم آموزش ایران به گونه‌ای است که شیفتگی نسبت به تحصیل را در دانش‌آموز در پی نمی‌آورد و دانش‌آموز از درس خواندن نوعاً لذت نمی‌برد و از حضور مستمر و روزانه در مدرسه خسته می‌شود و نسبت به تحصیل بی میل و رغبت می‌شود.

- محصل ایرانی بین آنچه که می‌خواند در متون درسی و آنچه که می‌بیند در مناسبات اجتماعی،‌بعضاً تعارض مشاهده می‌کند. این تعارض تشتت را در ذهنیت او قوت می‌دهد و همچنین بین متون درسی بعضاً انسجام و هماهنگی مشاهده نمی‌شود.

- نظام آموزشی ایران قوه تخیل دانش‌آموز را به هیچ وجه تحریک نمی‌کند.

- نسل جدید خانواده‌‌های شهری در مقام مقایسه با نسل قبل، نسبت به تحصیلات فرزندان خود احساس تعهد بیشتری می‌کنند. نسل جدید به افت تحصیلی فرزندان بیشتر حساسیت می‌کنند و از آن در سطح بالاتر تلقی ضد ارزش می‌کنند.

- تنبیه فیزیکی در مدارس ایران در دهه چهل‌ و پنجاه مشاهده می‌شد و حتی جامعه از آن ارزیابی منفی نداشت. امروز جامعه ایران از تنبیه فیزیکی کودکان به وسیله معلمین ارزیابی سخت منفی داشته و به سختی با آن مقابله می‌کند.

- در بعضی خانواده‌های شهری،‌اگر فرزندان دوره دبیرستان را به پایان نبرند، ارزیابی به شدت منفی است. در مورد فرزندان پسر، انصراف از تحصیل معمولا به مفهوم پیوستن به بازار کار تلقی می‌شود،‌ البته نسل جدید ایران نسبت به نسل قبل از سطح آموزش به مراتب مطلوب‌تری برخوردار است.

- و……………… (ادیب‌،‌۱۳۷۷، ۶۸ الی ۵۳)

شروع افت تحصیلی در کشور ما معمولا از کلاس چهارم دبستان به بعد است. در این مرحله سنی علاوه بر کار با والدین و مدرسه،‌خود دانش‌آموز نیز باید مورد مشاوره و راهنمایی قرار بگیرد. افت تحصیلی با بی‌علاقگی نسبت به درس رابطه نزدیکی دارد. ریشه بی‌علاقگی نسبت به درس را می‌توان در کلاس اول دبستان یا حتی در سالهای قبل از دبستان جست‌وجو کرد. چرا که کودک ممکن است نداند چرا باید درس بخواند و اطلاعات درستی درباره دلیل درس خواندن و مطالعه به او داده نشده باشد. (جزوه درسی کلاس ضمن خدمت تربیت معلم آمل‌آفتهای رشد تحصیلی و شیوه مقابله با آن ۱۰۹)

امّا در بحث از تکرار پایه و مردودی در کشور ما در دوره متوسطه تحقیقات نشان می‌دهد که:

تعداد مردودین در نظام آموزشی کشور ما به خصوص در پایه اول متوسطه از زمانی که نظام سالی واحدی دایر شده به طور محسوسی افزایش یافته است. به طوریکه تعداد مردودین پایه اول متوسطه در سال تحصیلی ۷۹-۷۸ در مقایسه با دانش‌آموزان پایه اول متوسطه در سال ۱۳۶۴ حدود ۹ درصد و در مقایسه با سال تحصیلی ۸۰-۷۹ حدود ۷ درصد افزیش نشان می‌دهد. درصد مردودشدگان در سال ۶۴-۱۳۶۳ در دوره متوسطه در پایه اول ۹۸/۱۸ درصد و پایه دوم متوسطه ۵/۱۲ درصد و در پایه سوم ۲۷/۷ درصد بوده است. (رئیس‌دانا،‌۱۳۶۵ ،۵۴)

امّا در بین سالهای ۱۳۶۵ تا ۱۳۷۱ وضعیت تحصیلی به صورت کلی تا اندازه‌ای بهبود یافته بود، به عنوان مثال: «نرخ تکرار پایه به تدریج طی این دوره کاهش یافته و از ۵/۲۰ درصد در سال ۱۳۶۵ به ۲/۱۵ درصد کاهش مشاهده شده در فاصله سالهای ۶۵ تا ۱۳۶۹ است. این کاهش بر خلاف روند گذشته در هر دو سال بر تعداد مردودان بین ۲۴۰ تا ۳۰۰ نفر اضافه می‌شد. در سال ۱۳۷۱ از تعداد مردودان حدود ۲۶۰ هزار نفر نسبت به سال ۶۹ کاسته شده است. یعنی تعداد مردودان که در سال ۶۹ بیش از دو میلیون و هفتصد هزار نفر بودند، در سال ۷۱ به کمتر از دومیلیون و چهارصدوپنجاه هزار نفر رسیدند. همچنین نرخ تارکان زودرس تحصیل نیز در طی این دوره کاهش یافته است. کاهش این نرخ در سال۱۳۷۱ موجب شده است که با وجود افزایش ۵/۱ میلیون نفر بر تعداد دانش‌آموزان، از تعداد تارکان زودرس تحصیل، حدود ۱۸ هزار نفر کاسته شده است. اگر قرار بود که در سال ۱۳۷۱ به نسبت سال ۶۹ یعنی به جای ۵ درصد،‌۲/۵ درصد ترک تحصیل اتفاق افتد، تعداد تارکان زودرس تحصیل به ۹۱۷ هزار نفر یعنی ۱۱۶ هزار نفر بیشتر از تعداد مشاهده شده می‌رسید که خسارتهای اقتصادی اضافی ناشی از آن بالغ بر ۲۳ میلیارد ریال برآورد می‌شود. (نفیسی،‌۱۳۷۱ ،۳۷)

احدی (۱۳۷۴) بر حاصل نتایج تحقیق انجام شده‌اش در زمینه موفقیت و شکست تحصیلی دانش‌آموزان می‌نویسد:«اسنادهای پسران و دختران به دنبال موفقیتها،‌همسو با یکدیگر و عمدتا عوامل درونی و شخصی است، در حالی‌که پس از شکست، پسران بیشتر بر عوامل بیرونی موقعیتی و دختران بیشتر برعوامل درونی و شخصی تاکید داشته‌اند.

همچنین نتایج بدست آمده نشان می دهد که وقتی دانش‌آموزان خود را لایق و توانا می‌بینند،‌شکستهایشان را به عاملی قابل کنترل همچون فقدان کوشش یا نابسنده بودن دانش نسبت می‌دهند، احتمالا برروی راهبردهایی متمرکز می‌شوند که موفقیت آنها را در آینده تضمین می‌کند. امّا بزرگترین مشکلات انگیزشی، آنگاه ظاهر خواهد شد که دانش‌آموزان شکستهای خود را به علل غیر قابل کنترل و ثابت مثل توانایی،‌دشواری تکلیف و خانواده نسبت دهند. در چنین شرایطی انگیزه آنان برای تلاش کاهش یافته، انتظار شکست بیشتری را در آینده خواهند داشت. وقتی که فرد، موفقیتهای خود را به توانایی بالا یا سخت کوشی نسبت می‌دهد، غرور بیشتری احساس می‌کند. از سوی دیگر، درک شکست به سبب توانایی پایین با فقدان کوشش، منجر به ایجاد شرمساری بیشتر شده اثر تنبیهی زیادتری دارد. از طرف دیگر فرد هنگامی که شکست خود را به عواملی قابل کنترل نسبت می‌دهد،‌احساس گناه می‌کند ولی اسنادهای نمایانگر این مطلب که وقایع در آینده تغییر نخواهند کرد. به احساساتی نظیر درماندگی، تسلیم و افسردگی منجر می‌شود، امّا نکته قابل توجه فراوانی پایین انتساب پیامدهای خوب به علت «توانایی» است. دختران و پسران متفقاً در موفقیتها، بیشتر به سخت کوشی استناد کرده‌اند تا به استعداد و توانایی. در ارتباط با موفقیتها، دانش‌آموزان، به دلیل با ثبات دانستن سخت کوشی خود، و اعتقاد به اینکه پیامدهای خوب در تمامی شرایط زندگی آنها تاثیر می‌گذارد، نسبت به آینده امیدوارند و در رابطه با موفقیتهایشان به گونه‌ای خوش بینانه براین باورند که «تاریخ خودبخود تکرار خواهد شد». نکته قابل توجه اینکه: یک علت جدید و ناشناخته در مقایسه با فهرست واحدهای اسنادی پژوهشهای غربی وجود دارد و آن انتساب بعضی پیامدهای خوب از سوی برخی از دانشجویان به «خواست خدا» است. نکته مهم اینکه همه آنهایی که به این عامل استناد جسته‌اند،‌آن را تنها در موفقیتهایشان دخیل دانسته اند نه در شکستهایشان.(احدی ۱۳۷۴، ۱۱۹ الی۱۰۶)

خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی در ایران

خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی در ایران از سه جنبه می‌تواند مورد بررسی قرار گیرد.

الف) هزینه های تحمیل شده بر دولت شامل:

- اتلاف هزینه جاری اداره موسسات آموزشی توسط دولت

- اتلاف سرمایه‌گذاریهای ثابت برای احداث و تجهیز فضاهای آموزشی و پرورشی

ب) هزینه‌های تحمیل شده بر خانواده شامل :

- اتلاف هزینه‌های مستقیم آموزشی مانند تامین نوشت‌افزار و سایر وسایل تحصیل،‌پرداخت شهریه، حق ثبت نام و کمکهای اتفاقی به مدارس

- اتلاف هزینه حمل و نقل و ارتباطات برای رفت و آمد دانش‌آموز به مدرسه

ج) خسارتهای وارده به دانش‌آموز شکست خورده شامل:

هزینه‌ فرصت از دست رفته بر اثر دیرتر راه یافتن به بازارکار

(نفیسی،۱۳۷۱، ۳۴)

امّا در مورد بودجه اختصاصی داده به آموزش و پرورش،‌شواهد حاکی از این است که :

«سهم بسیار کم آموزش و پرورش از تولید ناخالص ملی (کمتر از ۲ درصد) و تنگنای شدید مالی آن باعث شده است تا مدیران به اولیاءی دانش‌آموزان و دیگر مردم خیّر متوسل بشوند تا در قالب کمکهای اختیاری یا اجباری مردمی، بتوانند بخشی از هزینه‌ها را جبران کنند و همین ناتوانی دولت در تامین امکانات آموزشی برای اقشار مختلف جامعه موجب توجه بیشتر به گروهای خاص و ایجاد مدارس ویژه‌ای برای آنها(از قبیل مدارس تیزهوشان، نمونه دولتی، شاهد، غیر انتفاعی، نمونه مردمی و…) شده است که بدون شک خطر کم رنگ شدن نقش تعلیم و تربیت در ایجاد وحدت ملی و طبقاتی شدن آموزش و پرورش را در پی داشته است. سپردن دانش‌آموزان مستعد به مدارس خاص، مدارس عادی را به مدارس بدون کیفیت تبدیل خواهد کرد، انگیزه تحصیل را پایین خواهد آورد و سایر دانش‌آموزان را از نعمت وجود افراد مستعد در کلاسهای درس محروم خواهد ساخت و این درست عکس سیاست اکثر کشورهاست که مدارس خصوصی معمولا محل تحصیل افرادی است که به دلیل مردود شدن از تحصیل در مدارس دولتی محروم می‌شوند. (عزیز‌زاده،۱۳۷۳، ۹۰)

 

۲-۱۹- راه‌حلهای پیشنهادی و اجرایی

یکی از روشهایی که برای کاهش نرخ تکرار پایه به منظور کارآیی درونی نظام آموزشی بکار رفته است، اضافه کردن تبصره‌هایی جهت کاهش آماری تعداد تکرار کنندگان پایه در نظام آموزشی است. باید گفته شود که کارآیی درونی نظام آموزشی در صورتی واقعا محقق خواهد شد که محصولات، با ثابت نگاه داشتن هزینه‌ها از نظر کمی و کیفی افزایش یابد، امّا بسیاری از سیاست گذاران بدون توجه به این واقعیت تنها به کمیت و تعداد محصولات توجه کرده و مسأله کیفیت محصولات را نادیده گرفته‌اند. این برخورد کمی با تکرار پایه یک درمان موقت و چاره کوتاه مدت است و برخی از آثار بد آن را حذف می‌کند، امّا در حقیقت درکیفیت یادگیری دانش‌آموزان تغییر اساسی ایجاد نمی‌کند. یعنی در این راه حل،‌دانش‌آموز نادیده گرفته می‌شود و بیشترین تلاش برای حل مشکل نظام آموزشی است تا حل مشکلات یادگیری دانش‌آموزان.

۲-۲۰- روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی

روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی، ارتقای خود به خود تحصیلی است.

ارتقای خود به خود تحصیلی سیاستی است که در آن دانش‌آموزان بر اساس سن در پایه‌های تحصیلی گروه‌بندی می‌شوند و براساس سن به پایه ای بالاتر ارتقاء می‌یابند. در این الگو ملاک ارتقا تنها پیشرفت تحصیلی نیست و لذا در این شیوه تکرار پایه وجود ندارد، چون اعتقاد براین است که رشد روانی کودک در عمل متوقف نشده است تا تکرار پایه وجود داشته باشد. گسترش بین‌المللی این شیوه، نشان از مطلوب بودن آن دارد. این شیوه در بسیاری از کشورها به کار گرفته می‌شود. از جمله کوبا (۱۹۹۴، Fauas، Martin) دانمارک (۱۹۹۴، Krreiner و Jansosn) و غنا (۱۹۹۴) ادعا می‌شود که این شیوه باعث هماهنگی سنی کودکان در پایه‌ها می‌شود و از تاثیر مخرب دانش‌آموزان بزرگتر بر کوچکترها جلوگیری می‌کند (۲۰۰۱ (Omings,Kaplanهمچنین موجب افزایش برابری فرصت آموزشی می‌شود و امکان دسترسی را برای همه به طور یکسان فراهم می‌کند (حسنی،۱۳۸۲) و آثار منفی مردودی را بر شخصیت دانش‌آموزان و نظام آموزشی زایل می‌سازد. امّا منتقدان این شیوه بر آنند که در این روش، بین عمل دانش‌آموز ساعی و کم کار هیچ تفاوتی گذاشته نمی‌شود و از این رو انگیزه‌ها از بین می‌رود. (MMM.ncrel . org ). براین اساس مرگ انگیزش پیشرفت تحصیلی به همراه ارتقای خودبه‌خود مشاهده می‌شود و این شیوه قادر نیست تمایزی بین دانش‌آموزان کوشا و کم کار بگذارد. ارتقای خودبه‌خود به طور ضمنی به دانش‌آموزان می‌فهماند که برای ارتقا به فعالیت ذهنی چندانی نیاز نیست و این یعنی افزایش بی‌رغبتی در یادگیری. ارتقای خودبه‌خود، ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را نادیده گرفته و آن را پنهان می‌سازد و آنها را با همین وضعیت به جامعه سرازیر می‌کند، به عبارت روشنتر، کارآیی بیرونی نظام آموزشی کاهش می‌یابد. زیرا بدون داده های«نظام» دانش و مهارت مناسب و کافی برای زندگی در جامعه را کسب نکرده‌اند و به اصطلاح بی‌سواد از نظام آموزشی خارج شده‌اند. در این شیوه معلم و دانش‌آموز علاقه چندانی برای دست یافتن به اهداف پیش‌بینی شده در جریان یاددهی و یادگیری نخواهند داشت و همچنین هزینه‌های هنگفتی که سالها صرف آموزش دانش‌آموزان شده، هدر می‌رود.

امّا راه‌حل سومی هم را برای جلوگیری از افت تحصیلی پیشنهاد کرده‌اند و آن توجه کامل بر دانش‌آموز و کیفیت یادگیری وی است که می‌توان نام آن را «قبولی تضمینی» نامید. راه کارهای اساسی که در این شیوه دنبال می‌شود همه متوجه اصل محوری بهبود یادگیری است، به گونه این که هر دانش‌آموزی که وارد کلاس می‌شود به حداقل انتظارات آموزشی نایل می‌شود. دلالت عملی اصل فوق یعنی تمرکز بر بهبود یادگیری این است که مدرسه و کلاس باید خود را با نیازهای آموزشی دانش‌آموزان منطبق سازد و این کاملا برعکس روند معمول در آموزش و پرورش کشور ماست که دانش‌آموز ناچار است خود را با شرایط مشخص و غیر قابل انعطاف سازگار کند وگرنه در تحصیل ناموفق خواهد بود. معلم و مدرسه باید آنچنان انعطاف داشته باشند که بتوانند متناسب با ویژگیها و نیازهای دانش‌آموزان به آنها خدمات آموزشی بدهند، یعنی باید تختخواب[۲] «پروسکات» از نظام آموزشی ما جمع شود. گرچه برای رسیدن به این شیوه سوم، سعی و مجاهدت بسیار لازم است. (حسنی، ۱۳۸۳، ۸۵ الی۸۱)

 

جدول ۱-۱ تفاوت‌ها و شباهت‌های جنسی

الف) صفات فیزیکی
نیرومندی	افراد مذکر بلندتر، سنگین‌تر و عضلانی‌تر هستند.
سلامتی	افراد مؤنث در مقابل بیماری مقاوم‌ترند و بیشتر عمر می‌کنند.
سطح فعالیت	برخی شواهد نشان می‌دهد که پسران پیش‌دبستانی در هنگام بازی در گروه‌های هم جنس فعال‌ترند. تفاوت‌های جنسی برای کودکان مدرسه‌ای کمی است تا کیفی.
مهارت دستی	زنان در صورتی بهتر عمل می‌کنند که سرعت عمل مهم باشد.
ب ) توانایی‌ها
هوش عمومی	در بیشتر آزمون‌ها تفاوتی دیده نمی‌شود. برخی مطالعات نشان می‌دهد نسبت زن و مرد تا بهره هوشی ۱۳۰ با هم برابر است، امّا بالاتر از آن نسبت مردان بیشتر از زنان است، به همین دلیل مخترعان، کاشفان، شاعران و دانشمندان و نوابغ، … بیشتر مرد بوده‌اند.
توانایی کلامی	دختران زودتر از پسران زبان باز می‌کنند، روان تر و سریع‌تر صحبت می‌کنند، کمتر به اختلالات زبان به ویژه لکنت زبان مبتلا می‌شوند و دریادگیری زبان دوم نیز موفق‌ترند. زنان صحبت می‌کنند که ارتباط ادامه پیدا کند، مردان صحبت می‌کنند تا اطلاعات به دست بیاورند.
توانایی کمی	افراد مذکر از هنگام شروع نوجوانی در استدلال ریاضی موفق‌ترند.
توانایی دیداری – فضایی	از ۱۰ سالگی به بعد پسران بهتر عمل می‌کنند امّا نه در همه آزمون‌ها و پرسش‌ها
خلاقیت	زنان در آزمون‌های کلامی خلاقیت موفق‌ترند.
مقاومت در مقابل فشار	مردان فشارها و استرس‌های ناگهانی را و زنان فشارهای تدریجی را بهتر تحمل می‌کنند.
ادراک	مردان بیشتر به کلیات و اشیاء توجه دارند ولی زنان به جزئیات و افراد.
حواس	مردان از بینایی و زنان از شنوایی بهتری برخوردارند.
ج) صفات شخصیتی
جامعه‌پذیری	تفاوت ثابتی در پاسخ دهی نوزادان نسبت به نشانه‌های اجتماعی دیده نشده است. پسران مدرسه‌ای در گروه‌های بزرگتری بازی می‌کنند. زنان خیال پردازی بیشتری در مورد موضوع‌های وحدت آمیز دارند، امّا مدرکی وجود ندارد که یک جنس به دوستان بیشتری نیاز دارد.
همدلی	نتایج متناقض است. شاید به علت موقعیت و جنسیت شرکت کنندگان در یک فرایند متقابل.
هیجانی بودن	مشاهدات و مطالعات متفاوت است، هیچ مدرک متقاعد کننده‌ای وجود ندارد که زنان هیچان بیشتری را احساس می‌کنند، امّا ممکن است برخی هیجان‌ها را آزادانه‌تر ابراز نمایند.
تأثیرپذیری	دختران پیش دبستانی بیشتر تابع والدین هستند. پسران ممکن است بیشتر تحت تأثیر فشار همسالان قرار گیرند. (به صورت نسبی می‌توان گفت کودکان زیر شش سال تحت تأثیر والدین خود، شش تا دوازده سال تحت تأثیر معلمان و بعد از آن تحت تأثیر همسالان بیشتر قرار می‌گیرند.)
عزت نفس	تفاوت معناداری مشاهده نشده است، امّا مردان اهمیت بیشتری به کار می‌دهند و کمتر احتمال دارد که خود را به خاطر شکست سرزنش کنند.
مهرورزی	دختران نوع دوست‌تر و کوشاترند. به نوزادان و کودکان خردسال بهتر پاسخ می‌دهند.
تعداد دوستان	در هنگام نوجوانی دختران دوستان کمتری دارند، امّا نوع رابطه آن ها عمیق‌تر است و پسران برعکس، دوستان بیشتر و رابطه کم‌عمق‌تری دارند.
پرخاشگری	در همه موجودات، موجود نر پرخاشگرتر است. پسران از دختران در سنین پیش دبستانی پرخاشگرتر هستند. مردان خشن‌ترند، بیشتر احتمال دارد که در جلوی دید عموم درگیر شوند و پرخاشگری فیزیکی نشان دهند.
علائق سیاسی و اخلاقی	مردها بیشتر به جنبه‌های سیاسی و تئوری علاقه دارند و زن‌ها بیشتر به مسائل اخلاقی تمایل نشان می‌دهند.

(منبع: برک، ۱۹۹۳، ص ۴۴).

 

 

[۱] - Automatric Promotion

رویکردهای جامعه شناسی به آموزش و پرورش

دورکیم

جامعه شناسان عموماً متفق‌القولند که نخستین بار، امیل دورکیم، جامعه شناس فرانسوی، در اواخر قرن نوزدهم ضرورت رویکرد جامعه شناختی در مطالعه آموزش و پرورش را مطرح ساخت. (علاقه‌بند،۱۳۸۲،۱۶۲)

از دیدگاه دورکیم، آموزش و پرورش یک واقعیت اجتماعی[۱] است و نقش آموزش و پرورش وارد کردن و جادادن فرد در نظام اجتماعی است. به نظر او در هر جامعه‌ای آموزش و پرورش متناسب با اهداف و ارزشهای آن جامعه است، لذا محتوای آموزش و پرورش از جامعه‌ای به جامعه دیگر و از یک عصر به عصری دیگر فرق می‌کند. آموزش و پرورش وسیله ای برای رسیدن به هدف است. امّا این جامعه است که هدف را تعیین می‌کند نه فرد. از دیدگاه دورکیم کارکرد آموزش و پرورش حفظ ثبات جامعه و اجتماعی کردن فرد است. به اعتقاد او ارزشهای اخلاقی (که اساس و بنیان نظم اجتماعی‌اند) از طریق نهادهای آموزشی، تثبیت می‌شوند و بقا و دوام می‌یابند. (شارع‌پور، ۱۳۸۳، ۲۴الی۲۱)

دورکیم همخوانی و مطابقت ساختار آموزش و پرورش با ساختار جامعه را در مقایسه جامعه ساده ابتدایی با جامعه پیچیده صنعتی، نشان می‌دهد و معتقد است، پیدایی نظامهای دولتی آموزش و پرورش عمومی که آموزشهای عالی تخصصی نیز ملازم آنهاست، درواقع، مشخصه جامعه ارگانیکی است و در جوامع جدید دولت باید هدایت کلی آموزش و پرورش رسمی را به عهده گیرد و تضمین کند که آموزش و پرورش بازتاب آرمانها و اصولی است که جامعه آنها را پاس می‌دارد و نیز اطمینان دهد که کودکان برای ایفای نقشهایی که در تقسیم کار تخصصی خواهند داشت، آموزش می‌بینند. (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۱۷۰-۱۶۶)

 

پارسنز

از دیگر جریانات فکری موثر بر توسعه جامعه شناسی آموزش و پرورش، دیدگاه کارکردگرایی ساختاری تالکوت پارسنز است.

پارسنز معتقد بود که واقعیت مانند یک نظام اجتماعی است که در آن اجراء به کل وابسته بوده و بر حسب کارکرد آنها برای کل تبیین می‌شوند. بدینسان کلاس درس بر حسب کارکرد آن برای مدرسه و مدرسه بر حسب کارکردش برای نظام آموزشی و نظام آموزشی بر حسب کارکرد خود برای جامعه تبیین می‌شود از نظر پارسنز نظام آموزش و پرورش است که بقای الگوها در نظام را تضمین کرده و از ارزشهای فرهنگی دفاع می‌کند. اهمیت پارسنزدر جامعه شناسی آموزش و پرورش ناشی از مفهوم سازی او درباره کلاس درس به عنوان یک نظام اجتماعی، پارسنز از مفهوم انتزاعی نظام اجتماعی همراه با شخصیت و نظام فرهنگی، استفاده می‌کند تا سه نظام کنش را شکل دهد. نظریه کنش او مرکب از کنشگران، موقعیت کنش و جهت گیری کنش است. او از دیدگاه کارکردی کلاس درس را عامل اجتماعی شدن می‌داند. بدین معنا که کلاس درس عاملی است که از طریق آن شخصیت افراد به گونه‌ای تربیت می‌شود که بتواند برای ایفا نقشهای بزرگسالی آمادگی داشته باشد. به اعتقاد پارسنز ما با یک مسأله دو بعدی مواجهیم: اینکه چگونه مدرسه تعهدات و توانائیهای لازم برای ایفای موفقیت‌آمیز نقشهای بزرگسالی را در دانش‌آموز درونی می‌سازد (ساز و کار درونی‌سازی تعهدات توانائیها) و دوم اینکه چگونه مدرسه این نیروی انسانی را در درون ساختار جامعه وارد مشاغل مختلف می‌کند (تخصیص نیروی انسانی یا همان تخصیص افراد در مشاغل مختلف جامعه). پارسنز معتقد است که نظام آموزشی سبب تقویت ارزش نیل به موفقیت در جامعه می‌شود، ارزشی که برای نظام اقتصادی معطوف به بازار بسیار ضروری است. در عین حال، این نظام نابرابریهای حاصل از پاداشهای ناشی از موفقیت را مشروعیّت می‌بخشد. (شارع‌پور، ۱۳۸۰، ۳۱الی۲۸)

به طور کلی کارکردگرایان معتقدند در جوامع مدرن مدارس دو کارکرد مهم انجام می‌دهند:

۱- روشی منطقی برای گزینش و انتخاب افراد مستعد ارائه می‌دهند که براساس آن تواناترین و با انگیزه‌ترین افراد ارزشمندترین موقعیتهای منزلتی را به دست می‌آورند.

۲- مدارس انواع مهارتهای شناختی و هنجارهای ضروری را برای ایفای نقشهای موجود در جامعه‌ای که به طور روزافزون به علم و تخصص وابسته می‌شود آموزش می‌دهند. (Hurn,1993,135 )

ادعای کارکردگرایان این است که گسترش آموزش و پرورش به ایجاد یک جامعه شایسته‌سالار[۲] منجر می‌شود. جامعه‌ای که در آن استعداد و تلاش بیشتر از خصوصیات ارثی یا امتیازهای خاص، تعیین کننده منزلت افراد است. بنابراین موفقیت در مدرسه به معیارهای عامی از قبیل موفقیت در آزمونها بستگی دارد.

از آنجا که استعداد و لیاقت تعیین کننده اصلی نتایج این آزمونها است، امکان انتقال توانائیهای مربوط به پایگاه اجتماعی والدین به فرزندان کاهش خواهد یافت. براین اساس مدرسه به دلیل تاکید بر لیافت و استعداد و نادیده گرفتن خاستگاه اجتماعی دانش‌آموزان در هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی آنها امکان تحرک اجتماعی را افزایش داده و به تناسب لیاقت و تلاش افراد و صرف نظر از خاستگاه اجتماعی آنها منزلت شغلی آینده آنها را تامین می‌کند. در این صورت است که افزایش فرصتهای تحصیلی باید به موفقیت کودکان طبقات پایین کمک کند که در صورتی که مستعد باشند تحرک صعودی[۳] بیشتری را تجربه کنند و در عوض آن کودکان طبقات بالا که کم استعدادند باید عمدتاً دچار تحرک نزولی[۴] نشوند. (رفعت‌جاه، ۱۳۷۶، ۳۱ الی ۲۹)

 

مارکسیم

از نظرات مهم مربوط به آموزش و پرورش نظریه مارکسیستی است. مارکس بیشتر به محتوای آموزش و پرورش و توزیع تسهیلات آن در جوامع صنعتی اواخر قرن نوزدهم توجه داشت و تاثیرات بیشتر بر روش تفکر درباره رابطه آموزش و پرورش و جامعه بوده است. توجه اصلی مارکس معطوف به نوع آموزشی بود که کودکان طبقه کارگر دریافت می‌کردند. بدین خاطر او معتقد بود که آموزش و پرورش است و از طریق آن، نوعی طبقه کارگر بوجود می‌آورد که برای خودش مفید باشد. بدین سان مارکس نظام آموزشی جامعه سرمایه‌داری را ابزاری می‌داندکه موقعیت برتر طبقه حاکم و موقعیت پست طبقه کارگر را تثبیت و دائمی می‌سازد (شارع‌پور،۱۳۸۳ ،۴۵)

 

آلتوسر

لوئی آلتوسر که از مارکسیستهای ساختارگرا[۵] به حساب می‌آید معتقد به نوعی جبرگرایی اقتصادی بر بخشهای مختلف نظیر آموزش و پرورش، سیاست و مذهب حاکم است ولی هر بخش در عین حال دارای استقلال نسبی از دیگر بخشهاست. آلتوسرمعتقد است که در جوامع سرمایه‌داری بیشتر نهادهای اجتماعی نظیر آموزش و پرورش، مذهب و نیروی نظامی در جهت منافع دولت عمل می‌کنند. دولت نیز به نوبه خود تحت کنترل طبقه سرمایه دار حاکم است. عنصر اساسی در نظام سرمایه‌داری، باز آفرینی نیروی کار و شرایط تولید است یعنی همان بازآفرینی روابط تولید. از دید آلتوسر،‌مدرسه دارای نوعی نقش باز تولید فرهنگی است، [۶] لذا مدرسه اساساً یک عامل بی طرف و خنثی نیست بلکه ابزار ایدئولوژیکی دولت[۷] است. به اعتقاد آلتوسر، دولت به طور کلی ماشینی سرکوبگری  است که سلطه طبقه حاکم را بر طبقه کارگر تامین می‌کند و برای انجام این کار، مدرسه به عنوان ابزار دولت سرمایه‌داری بیشتر به صورت یک ابزار ایدئولوژیک عمل می کند تا یک ابزار اجباری و سرکوب کننده. از این جنبه، مدرسه نه از طریق ابزارهای غیر جسمانی به حفظ وضع موجود کمک می‌کند. بدین سان مدرسه به واسطه تلقین ایدئولوژی طبقه حاکم،‌سلطه این طبقه را فراهم می‌سازد. (همان،۴۸-۴۷)

 

بولز و گین تیس

ساموئل بولز[۸] و هربرت گین تیس[۹]، جامعه شناسان رادیکال آمریکایی برآنند که مدارس در جهت نظام سرمایه‌داری عمل می‌کند. آنها براساس تحقیقاتی که درباره نابرابریهای آموزشی انجام گرفته، استدلال می‌کنند

که آموزش و پرورش، عامل قدرتمند و موثری در جهت ایجاد برابریهای اجتماعی واقتصادی نبوده است. به نظر آنها آموزش و پرورش را باید به عنوان پاسخی به نیازهای اقتصادی سرمایه‌داری صنعتی تلقی کرد. مدارس به تامین مهارتهای اجتماعی و فنی مورد نیاز کسب و کار صنعتی مدد می‌رسانند، آنها ضمن تربیت نیروی کار، احترام به اقتدار و پذیرش انضباط را القاء می‌کنند. روابط اقتدار و نظارت و کنترل در مدرسه، سلسله مراتبی و با تاکید بر اطاعت است.

به زعم بولز و گین تیس، مدارس نوین، احساس بی‌قدرتی[۱۰] را که در بسیاری از افراد در جاهای دیگر تجربه می‌کنند، برای آنان تجدید یا بازآفرینی می‌کند. تحت نظام آموزش فعلی، مدارس عزم و قصدی جز این ندارد که نابرابریها را مشروعیّت بخشد. رشد شخصی را به قالبهای سازگار با اطاعت و فرمانبرداری، محدود سازد و ضمناً در فراگرد کار، کمک کنند که جوانان به سرنوشت خودشان رضایت دهند. (علاقه‌بند،۱۳۸۲ ،۱۸۵-۱۸۴)

 

پائولو فریره

دیدگاه های فریره از نظریه‌های معاصر در جامعه شناسی آموزش و پرورش به حساب می‌آید. اصل اساسی پائولواین است که آموزش و پرورش بی‌طرف نمی‌تواند وجود داشته باشد.  او به تحلیل آموزش و پرورش به مثابه نوعی ابزار کنش فرهنگی می‌پردازد، ابزاری که همنوایی و پذیرش نظم موجود را به ذهن نسل جوان القا می‌کند ماهیت سیاسی آموزش و پرورش بستگی به این دارد که چه کسی آن را به وجود آورده و این نهاد معرف منافع چه گروهی است. فریره معتقد است که در نظام سلطه و ستم، آموزش و پرورش شکل خاصی پیدا می‌کند که وی آن را «روایتی» نامیده و به نظام بانکداری تشبیه می‌کند. در این حالت، دانش آموز نقش یک انبار و مخزن را دارد و یادگیری محدود به دریافت. حفظ کردن و مصرف داده‌هاست. رابطه بین معلم و دانش‌آموز رابطه یک سویه است و دانش آموز در مورد اینکه چه چیزی ارزش یادگیری دارد. چگونه باید آموخت و برای شناخت صدق و کذب از چه ملاکهایی استفاده کرد، تا حدودی زیاد متکی به قضاوت معلم است.  در چنین نظام آموزشی، یادگیرنده تبدیل به موجودی منفعل می‌شود که قادر به درک ماهیت تجربه خویش نیست و به عبارت دیگر از خود بیگانه است. فریره عمیقاً تحت تأثیر مارکس، هوسرل و سارتر بود. او می‌کوشد با تأکید بر انتقاد مارکس از ایدئولوژی و مدل روانکاوی فروید، ماهیت سلطه را در چهارچوب شرایط تاریخی و اجتماعی بررسی کند. به نظر او، تمام روش تدریس، اساساً یک موضوع سیاسی است و تمام نظریات آموزشی، نظریه‌های سیاسی هستند، زیرا هر طرح آموزشی فرضیاتی در مورد ماهیت آدمی، استفاده از اقتدار، تعریف زندگی خوب و … وجود دارد (شارع‌پور، ۱۳۸۳، ۶۲ الی ۵۹).

 

پی یر بوردیو

بوردیو در مورد منبع نابرابری در جامعه، بیشتر به شرایط ساختاری که انتقال قدرت در چارچوب آن صورت می‌گیرد توجه دارد. بوردیو از مفهوم کلیدی خشونت نمادین استفاده می‌کند. یعنی طبقات مختلف در دوره‌های مختلف تاریخی از طریق تسهیل مبانی و مفاهیم خاص و افکار و ارتباطات به اعمال قدرت می‌پردازند. با کنترل آموزش و پرورش، طبقات تسط، باز تولید فرهنگ خاص خویش را تضمین می‌کنند. بنابراین فرهنگی که مدرسه منتقل می‌کند. میراث فرهنگ جمعی نیست. بلکه فرهنگ طبقات مسلط است. یعنی مدرسه نیز نوعی خشونت نمادین محسوب می‌شود. او معتقد است که بازتولید فرهنگی (ناشی از آموزش و پرورش) یکی از مهم ترین راههایی است که از آن طریق، ساختار طبقاتی باز تولید می‌شود و به عبارت دیگر، باز تولید اجتماعی از طریق نهادهای آموزشی صورت می‌گیرد. به همین جهت بوردیو معتقد است که نظام آموزشی، بهترین راه حلی است که تاریخ برای مسأله انتقال قدرت پیدا کرده است. به نظر بوردیو منبع نابرابری فرهنگی، خانواده است که شایستگی‌های اجتماعی و زبانی را به کودک اعطا می‌کند و ملاکهای موفقیت را به او می‌آموزد و اطلاعات خاصی در مورد ارزشهای مسلط بر مدرسه را به وی منتقل می‌کند. به این ترتیب کودک به مفاهیمی دست می یابد که از طریق آنها می‌تواند پیام فرهنگ مسلط را دریابد. به هر صورت برای کسانی که چنین سرمایه فرهنگی[۱۱] را از طریق خانواده خود به دست نمی‌آورند، مدرسه تنها وسیله‌ای است که می‌تواند فرهنگ را به آنها بشناساند و سرمایه فرهنگی موجود در محیط خانواده را به موفقیت آموزشی تبدیل کند. بوردیو معتقد است، تثبیت نظم اجتماعی نتیجه اجبار فیزیکی نیست، بلکه تجلی خشونت نمادین است. به عبارت دیگر، طبقه حاکم دارای نمادهایی نظیر زبان و آداب و رسوم است که از طریق آنها سبک تفکر، الگوها یا عادات خود را به عنوان نظم طبیعی امور معرفی می‌کند. به نظر بودریو، مدرسه، مؤثرترین ابزار برای دائمی ساختن الگوی اجتماعی موجود است، زیرا هم توجیه کننده نابرابیهای اجتماعی است و هم میراث فرهنگی را به جامعه می‌شناساند (همان، ۸۷ الی ۸۴).

در کل دو دیدگاه اصلی در تحقیق حاضر درباره آموزش و پرورش که توجه نگارنده را به خود جلب کرده است. یکی دیدگاه کارکردگرایان و دیگر، ستیزگرایان است. به طور خلاصه می‌توان گفت:

«کارکردگرایان معتقدند قشربندی اجتماعی یکی از خصوصیات  ذاتی جوامع است و جنبه‌ای جهانی و همیشگی در زندگی اجتماعی دارد و این به معنی اجتناب ناپذیر بودن نابرابری اجتماعی است. اما در مورد نحوه مشروعیت یافتن نابرابری و توافق، افراد بر سر جایگاه خودشان در نظام اجتماعی تأکید می‌کنند که مبتنی بر دو معیار اساسی است «اهمیت کارکردی مشاغل» و «میزان کمیابی» افرادی که دارای مهارتهای ضروری برای انجام این مشاغل‌اند. کارکردگرایان بر لیاقت، تلاش افراد به عنوان مبنای اصلی دسترسی به موقعیتهای اجتماعی مطلوب تأکید می‌کنند و معتقدند که قشربندی اجتماعی نظامی باز است که همه افراد جامعه بالقوه در صحنه رقابت با دیگران به موقعیتهای اجتماعی مطلوب دسترسی دارند و افراد مستعد تر و با لیاقت‌تر موفق‌تر خواهند بود و موقعیت اجتماعی بهتری به دست خواهند آورد. اما از سویی آموزش و سطوح کمی و کیفی تحصیل بیشتر از سایر معیارها و استانداردها، نشان دهنده سطح و لیاقت و استعداد افراد است و بدین لحاظ آموزش و پرورش نقش  خاص در تعیین میزان استعداد و لیاقت افراد در نتیجه جایگاه اجتماعی آنها دارد. اما ستیزگرایان نابرابری اجتماعی در ابعاد قدرت، ثروت و  حیثیت را جلوه ساخت اجتماعی می‌دانند و زندگی اجتماعی را صحنه رقابت نابرابر گروه ها و طبقات اجتماعی برای دسترسی به این منابع کمیاب و ارزشمند در نظر می‌گیرند. از دیدگاه ستیزگرایان مدارس در پی برآورده ساختن خواسته‌های کل جامعه نیستند، بلکه آنچه مدارس انجام می‌دهند در راستای برآورده ساختن خواسته‌های نخبگان و طبقات حاکم می‌باشد و تأکید کارکردگرایان بر نیازها و خواسته‌های جمعی، محلی از اعراب ندارد. آموزش و پرورش با تأثیر پذیری از خواسته‌ها و نیازهای طبقات و گروه های مرفه، نابرابری آموزش و در نتیجه نابرابری اجتماعی را دامن می‌زند و ساخت اجتماعی نابرابر را باز تولید[۱۲] می‌کند. آموزش و پرورش با استناد به معیارهایی از قبیل ارزیابی عینی استعدادها و لیاقتهای افراد به افسانه شایسته سالاری سرمایه داری جنبه قانونی می دهد. چون مدرسه عامل مشهود و تعیین کننده نقشهای اجتماعی است، بنابراین موفقیت در مدرسه یکی از راه های رسیدن به پایگاه برتر تلقی می‌شود.مسئولیت موفقیت یا شکست  به عهده خود افراد گذاشته می‌شود و این حقیقت اشکار فراموش می‌شود که فرصت و امکان یک طبقه خاص برای کسب موفقیت در مدرسه کمتر از دو طبقه دیگر است. ستیزگرایان با تأکید بر موانع تحرک اجتماعی معتقدند که سرچشمه‌های نابرابری در نظام اقتصادی جامعه است نه در تفاوت در میزان تحصیلات به همین دلیل انجام اصلاحات آموزشی به منظور یکسان کردن امکان تحصیل برای همه افراد نمی‌تواند این واقعیت بنیادی را تغییر دهد. مدارس فی نفسه ارتباط چندانی با ریشه بسیاری از نابرابری‌های اقتصادی ندارد بلکه فقط نابرابری‌های موجود در جامعه را در خود منعکس می‌کند. جامعه‌ای که شدیداً متکی به نابرابریهای قدرت، درآمد و موقعیتهای اجتماعی است نمی‌تواند فقط از طریق مدرسه،  روابط موجود خود را دگرگون کند (رفعت جاه، ۱۳۷۶، ۳۱ الی ۲۹).

[۱] - Social Fact

[۲] - Metritocvatic

[۳] - Upward mobility

[۴] - down ward mobility

[۵] - down ward mobility

[۶] - Cultural reporoduction

[۷] - Ideological state appayatus

[۸] - Samuel Bowter

[۹] - Herbert Ginitis

[۱۰] - Pawer lessness

[۱۱] - Cultural capital

نظام آموزش و پرورش

یکی از نظامهای مهم اجتماعی است که رسالت آن علاوه بر انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید، ایجاد تغییرات مطلوب در شناختها و در نهایت رفتار کودکانه، نوجوانان و جوانان است (صافی، ۱۳۸۲، ۱).

پایه تحصیلی

منظور از پایه تحصیلی، یک مرحله از تعلیمات عمومی است که معمولا دوره آن یکسال است. (دارپاپور، ۷۰-۱۳۶۹، ۲۱).

مدرسه

از مهمترین نهادهای اجتماعی، تربیتی و آموزشی و اصلی‌ترین رکن تعلیم و تربیت است. که به منظور تربیت صحیح دانش‌آموزان در ابعاد دینی، اخلاقی، علمی و آموزشی، اجتماعی و کشف استعدادها و هدایت و رشد متوازن روحی و معنوی و جسمانی آنان بر اساس اهداف مصوب دوره‌های تحصیلی، برابر ضوابط و دستورالعملهای وزارت آموزش و پرورش تأسیس و اداره می‌شود. مدرسه با همکاری کلیه کارکنان و با مشارکت دانش‌آموزان و اولیاء آنان زیر نظر مدیر مدرسه اداره می‌شود (مصوبات شورای آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش و پرورش، ۱۳۸۲، ۱۸۰).

 

دوره متوسطه

دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی، دوره انتقال میان کودکی و جوانی است و یک دوره میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگی‌های خاصی را به نوجوانان و جوان می بخشد. این دوره ممکن است از سه جهت دوره انتقال باشد:

- انتقال از محیط آموزشی به محیط کار و زندگی

- انتقال از دوره میان کودکی که نیازهای فرد، تحت نظر و مراقبت دیگران تأمین می‌شود و جوانی و بلوغ که به فرد استقلال و قبول مسئولیت می‌دهد.

- انتقال از آموزش عمومی، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی، تخصصی خاص عده‌ای محدود (صافی، ۱۳۸۲، ۸۹).

 

تکرار پایه

فرایندی است که به موجب آن، دانش آموز به دلایلی همچون عدم موفقیت در امتحانات و یا دلایل مشابه، مجبور به گذراندن همان پایه تحصیلی در سال بعد است.

 

تکرار کننده پایه

دانش آموزش است که به دلیل عدم موفقیت در امتحانات یا غیبت از مدرسه و سایر دلایل. همان پایه تحصیلی را برای دومین بار تکرار می‌کند، به عبارت دیگر تکرار کننده پایه عبارت است از دانش آموزی که در یک سال تحصیلی معین یک واحد از ظر فیت یک مدرسه را به خود اختصاص داده باشد (دانش‌آموز ثبت نام کرده هنگام جمع‌ آوری آمار دانش‌آموزان در آذرماه) و طبق آمار نتایج امتحانات موفق به گذراندن امتحانات خرداد و شهریور  نباشد (داریا پور، ۷۰-۱۳۶۹، ۲۲).

ترک تحصیل

فرایندی است که طی آن دانش آموز قبل از اتمام یک دوره یا مقطع تحصیلی، مدرسه را به صورت موقت یا دائم ترک می‌کند. به این ترک تحصیل که پیش از پایان یک دوره مشخص از تحصیل صورت می‌گیرد،ترک تحصیل زودرس می‌گویند.

 

ترک تحصیل کننده

دانش آموزی است که پس از ثبت نام در یک دوره آموزشی. قبل از به پایان رساندن آن دوره، تحصیل را نیمه کاره رها کرده و مدرسه را ترک می کند (فومنی، ۱۳۸۲، ۱۶۶).

 

شکست یا افت تحصیلی

عبارت است از وقوع ترک تحصیل زودرس و تکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور. افت تحصیلی عبارت است از اتلاف نیروی انسانی و اقتصادی در سیستم آموزش و پرورش  قبل از به ثمر رسیدن اهداف و برنامه‌های سیستم. اتلاف ناشی از ترک تحصیل زودرس برای هر یک از دانش آموزان ترک تحصیل در هر یک از پایه‌های دوره آموزشی مشخص عبارت است از معادل هزینه یک سال تحصیلی (معیری، ۱۳۷۱، )

افت در لغت به معنای نقصان و کاستی است. افت تحصیلی یعنی بازماندن دانش آموز از دوران معمول تحصیلی به هر شکل و عنوان، بدین ترتیب افت تحصیلی دارای جنبه‌های مختلفی چون مردودی، تکرار پایه، ترک تحصیل، تأخیر ورود به نظام آموزشی و کیفیت نازل نتایج تحصیلی می باشد. در دائره المعارف تعلیم و تربیت، تعریف افت تحصیلی چنین آمده است:

افت تحصیلی واژه‌ای است که به مجموع سالهای تحصیلی که به وسیله تکرار کنندگان پایه[۲] و ترک تحصیل کنندگان[۳] تلف می‌شود. گفته می‌شود از دو جزء تکرار پایه و ترک تحصیل، تکرار پایه زیان آورتر است، زیرا تکرار کنندگان پایه، مدت طولانی‌تری در مدرسه باقی می‌مانند و این سبب تلف شدن سرمایه می گردد (داریاپور، ۷۰-۱۳۶۹، ۲۳).

 

خانواده

یکی از عمده ترین نهادهای اجتماعی در جامعه سنتی و جدید است. بر اساس تعریف الیس و همکارش[۴] (۱۹۸۹): «دو نفر که از طریق ازدواج با یکدیگر زندگی می‌کنند و منابع مشترک اقتصادی در یک دوره معین را دارند، خانواده تشکیل می‌دهند» در اینجا ازدواج اساس تشکیل خانواده است و خانواده با تولد فرزندان توسعه می‌یابد (آزاد ارمکی، ۱۳۷۷، ۱۸۶).

 

درآمد

عبارت است از مجموعه دریافتهای ماهانه، هفتگی یا روزانه افراد اعم از نقدی (پول) و غیر نقدی (دریافت ارزاق یا اجناس با تسهیلات بیشتر و قیمت ارزانتر)

 

شغل

فعالیت روزانه افراد که در ساعت معینی از روز همراه با وظایف مسئولیتها و اختیارات معین انجام می‌گیرد.

تحصیلات افراد

مجموع آموزشهای رسمی افراد در مدارس و دبیرستانها

 

عدم امیدواری به آینده تحصیلی

عدم آشنایی و آگاهی دانش آموزان از آینده تحصیلی و وضعیت شغلی بود.

 

نرخ ترک تحصیل سواد آموز

این شاخص از تقسیم تفاضل سوادآموز ثبت نام شده و شرکت کننده در امتحان بر تعداد سوادآموزان ثبت نام شده ضربدر صد به دست می آید (مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش ، ۱۳۸۲، ۳۹۴).

 

۲-۲۳- چارچوب نظری[۵] تحقیق

• نقد و بررسی رویکردهای جامعه‌شناختی به آموزش و پرورش

اصحاب اصالت تجربه

الف) اصحاب اصالت تجربه معتقدند که پدیده‌های اجتماعی را باید همانند پدیده‌های طبیعی مطالعه کرد و با جستجوی علت‌شان در وقایع مادی پیشین، پایدار و بیرونی، در صدد تبیینشان برآمد. در این چشم انداز برای فهمیدن شکستهای تحصیلی به عنوان مثال باید وضعیتهای اجتماعی و اقتصادی، محیط خانوادگی، صلاحیتهای مربیان و وضعیت یادگیری را بررسی کرد و در میان این عناصر خارجی نسبت به وجدان (یا شعور) کنشگران اجتماعی، آنچه را واقعه مقدم و یا وقایع مقدم است و نحوه ارتباطشان را با یکدیگر شناسایی کرد.

جامعه‌شناسی تفهمی

ب) در جامعه شناسی تفهمی به ویژه برای ماکس و بر طرفداران جامعه شناسی تفهمی این نگرش ]نگرش تجربه گرا[ برای فهمیدن ویژگیهای پدیده‌های اجتماعی کافی نیست، زیرا این پدیده‌ها محصول کنش انسانی هستند. آنها برای کنشگران اجتماعی معنایی دارند و برای تبیین آنها باید این معنا را کشف کرد. در این چشم‌انداز برای فهمیدن شکستهای تحصیلی به عنوان مثال باید به قواعد و هنجارهایی که مربیان ]طی فرایند جامعه پذیری[ درونی کرده‌اند.

رجوع کرد زیرا همین قواعد و هنجارهای درونی شده‌اند که تصمیمهایشان را هدایت کرده و ارزشهایی را که به رفتارشان معنا می‌دهد بیان می‌کند. (کیوی، ۱۳۷۵، ۹۲)

رویکرد سیستمی به آموزش و پرورش

این رویکرد از آن جهت مهم تلقی می‌شود که به محیط اجتماعی و تاثیرپذیری آن از فشارهای محیطی توجه می‌کند. نظام آموزشی یک نظام باز است که توضیح ساختار و فراگردها و مسائل آن بدون در نظر گرفتن ویژگیهای محیطی ناتمام است.

رویکرد سیستمی، مفهوم پردازی[۷] یک نظام کلی، و روابط و کنشهای متقابل اجرای  گوناگون را در چارچوب یک مدل[۸] میسر می‌سازد. این مدل چارچوب مفهومی است[۹] که در آن، می‌توان ویژگیهای مشترک بسیاری از محیطهای آموزشی را ملاحظه کرد. (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۵) البته برای اطلاع بیشتر و کاملتر از رویکرد سیستمی به آموزش و پروش می‌توان بر کتاب فوق مراجعه کرد.

اما دو دیدگاه دیگری که برای بررسی وضعیت «افت تحصیلی» کاربرد زیادی دارند و هر دو چارچوبهای نظری معتبری برای تدوین طرح نظری مساله تحقیق به حساب می‌آیند عبارتست از:

- نظریه کارکردگرایی[۱۰] (فونکسیونالیستی) ناظر بر کارکرد گزینش در نظام آموزشی

- نظریه باز تولید مناسبات سلطه ناظر بر معیارهای گزینش در نظام آموزشی

[۱] - Curriculum Failur

[۲] - Repeters

[۳] - Drop Outs

[۴] - Allace and Wallace

[۵] .  TheroriTical framework

[۶] . Systems approach

[۷] . conceptualization

[۸] .  model

[۹] .  conceptual framework

 

این رویکرد با دیدی کلان به جامعه و روابط اجتماعی می‌نگرد.

بر اساس این رویکرد جامعه متشکل از اجزاء همبسته‌ای لحاظ می‌شود که در پیوند با یکدیگر عمل می‌کنند و الگوی این رویکرد متقابل بین اجزاء نظام جامعه ، ساختار آن را تشکیل می‌دهد. در این ساختار، هر یک از اجزاء کارکرد یا نقش ویژه ای در ارتباط یا سایر اجزاء در کل نظام بر عهده دارند. نظام آموزشی به عنوان بخش لاینفکی از کل نظام جامعه تلقی می‌شود که کارکرد‌هایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه پذیری را برای حفظ نظام اجتماعی جامعه انجام می‌دهد. در این زمینه، تربیت اخلاقی، انضباط، القای ارزشها و آموزش حرفه‌ای از دید جامعه، شناسانی نظیر دورکیم و پیروان او، مهم قلمداد می‌شوند. جامعه شناسان کارکردگرا غالباً آموزش و پرورش را به عنوان نهاد اجتماعی در نظر می‌گیرد و ساختار و کارکردهای سازمانی، نقشها و فعالیتهای سازمانی و تخقق اهداف و مقاصد آن را مورد مطالعه قرار می‌دهند. (علاقه‌بند، ۱۳۸۱: ۲۱).

پیروان این رویکرد در مورد کارکرد آموزش و پرورش در سازماندهی جامعه و تولید آن می‌گویند:

«مدرسه در گزینش حرفه‌ای و اجتماعی کارکردی دارد. همه مردم نمی‌توانند سر دفتر، معمار، کارمند دولت، نانوا یا لوله کش ساختمان بشوند، بنابراین باید در جایی در جامعه گزینشی حتی‌المقدور مبتنی بر صلاحیتها و صفات اخلاقی لازم به عمل بیاید. این گزینش را مدرسه بر عهده می‌گیرد. در این چشم انداز شکست تحصیلی نتیجه کارکرد اجتناب ناپذیر گزینش و راهنمایی شغلی افراد بر روی صفحه شطرنج اجتماعی است. آماده سازی این صورت مساله در این چشم انداز عبارت و راهنمایی شغلی افراد بر روی صفحه شطرنج اجتماعی است.

آماده سازی این صورت مساله در این چشم انداز عبارت خواهد بود از تدوین چارچوب نظری و مفاهیمی که امکان می‌دهد نتایج تحصیلی را نه به عنوان شکستهای شخصی، بلکه به عنوان اطلاعات مفیدی درباره استعدادها ملاحظه کرد، یعنی به عنوان شاخصهایی که به گزینش بهینه جوانان برای مشاغل مفید و متناسب با استعدادشان کمک می‌کند.» (کیوی، ۱۳۷۵، ۸۶)

منتقدان رویکرد بالا بر آنند که رویکرد کارکردی ، آرمانها ، ارزشها ، علایق و انتظارات گروه های مختلف و متضاد جامعه را در ارتباط با هدفها و برنامه‌‌های نظام‌ آموزشی نادیده می‌گیرند. در جوامع نامتجانس ممکن است هر یک از گروه های اجتماعی، در جهت پیشبرد منافع گروهی خود، هدفها و برنامه‌های خاصی را برای آموزش و پرورش ترجیح داده و در نتیجه، نظام آموزشی را دچار تضاد و کشمکش سازند.

انتقاد دیگر، دشواری تحلیل کنشهای متقابل و پویاییهای موجود در محیط‌های آموزشی، نظیر روابط متقابل میان دانش‌آموزان و معلمان، از این دیدگاه است. افزون بر آن، این رویکرد با محتوای فراگیرد و آموزش و پرورش(چه چیز – چگونه آموزش داده می‌شود)، کار ندارد.

علی‌رغم این نگرش، افراد در ساختار نظام آموزشی، فقط ایفا گر نقش یا کارکرد به شمار نمی‌رود. بلکه نقش و کارکرد خود را می‌آفرینند و تغییر می‌دهند. سرانجام، این نظریه به طور ضمنی فرض می‌کند که تغییر در نظام، تدریجی و آگاهانه بوده و تعادل آن را بر هم نمی‌زند که این امر، به وضوح در همه موقعیتهای اجتماعی صحت ندارد.(علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۲)