افت تحصیلی و عوامل درون مدرسه
گرایش سوم که از اواخر سالهای ۱۹۶۰ میلادی و در سالهای ۱۹۷۰ موضوع مقالات مربوط به جامعه‌شناسی را در غرب به خود اختصاص داده بود، شکست تحصیلی را ناشی از عوامل درون سازمانی یعنی عوامل مربوط به مدرسه می‌داند.
جریان فکری فوق نقش گزینشی مدرسه را مورد انتقاد قرار می‌دهد، نقشی که به طرد و محروم کردن گروه های بیشماری از دانش‌آموزان می انجامد. در این زمینه جامعه‌شناسانی مانند بوردیو و پارسون، استابله و بودلو در فرانسه از پیشگامان این جریان فکری هستند که به عدم تناسب مدرسه با شرایط، امکانات و نیازهای کودکان طبقه محروم تاکید کردند و اعلام داشتند که مشکل اصلی در ناسازگاری دانش‌آموزان با محیط مدرسه و برنامه های آموزشی آن نیست و اشکال اساسی به ناتوانی مدرسه در سازگار کردن خود با کودکان طبقات محروم جامعه و نیازهای آنان برمی‌گردد. بوردیو و پاسرون در تحلیل مکانیسم موانعی که در مقابل تحرک اجتماعی قرار دارد، مدرسه را با معیارها و نظام ارزشیابی آن محکوم کردند و به عنوان عامل اصلی بعضی اجتماعی و مسئوول طبقه‌بندی کردن افراد جامعه معرفی نمودند. بوردیو می‌گوید «مدرسه ابتدایی که باید عامل اصلی برقراری تساوی اجتماعی باشد،خود در حقیقت بزرگترین عامل تبعیض است. مدرسه ابتدایی ابزار پیشرفت و ترقی کودکان طبقه مرفه می‌باشد و بر اساس فرهنگ طبقه متوسط و انتظارات این طبقه شکل گرفته است. این جریان فکری محتوا و روش های آموزش و پرورش، روابط حاکم بر مدرسه، نظام ارزشیابی، انتظارات و مقررات مدرسه را زیر سوال قرار داد و اعلام کرد که مدرسه نقش گزینشی دارد و برای کسانی مناسب است که پیش از اینکه قدم به همین مدرسه بگذارند از محیط خانوادگی و روش های تربیتی خاص بهره‌مند بوده‌اند، امّا کودکان طبقه محروم با عدم آمادگی قبلی، با تجربیات ناموفق و تلخ مدرسه، با پیش‌داوری و انتظارمنفی معلمان، با انتظارات خشک و ساختار سلسله مراتبی مدرسه نمی‌توانند رابطه‌این مثبت با درس و تحصیل برقرار کنند و در نتیجه، با از دست دادن اعتمادبه نفس خود دچار عقب‌ماندگی تحصیلی می‌شوند.
۲-۱۵- شیوه‌های برخورد با پدیده افت تحصیلی در غرب
در کشورهای غربی بر اساس تفکرات فوق و جریان‌های فکری متفاوت، برخوردهای گوناگونی با مسأله افت تحصیلی صورت می‌گیرد که این برخوردها در دو خط فکری و بر دو پایه استوار است.
۲-۱۵-۱- روش های ترمیمی و جبرانی مقابله با افت تحصیلی
هدف از اجرای این روشها از یک‌سو جبران کمبودهای اجتماعی- فرهنگی دانش‌آموزان و کاهش تفاوتی است که بین دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف وجود دارد و از سوی دیگر، تلاش در جهت افزایش بازدهی نظام آموزشی است. اکثر این برنامه‌ها، دانش‌آموزان را زیر پوشش قرار می‌دهد. امّا گاهی اولیاء و معلمان را نیز به منظور تضمین اثربخشی بیشتر برنامه به مشارکت می‌طلبد.
۲-۱۵-۲- روش های تغییر و تحول بنیادی مدرسه
جریان‌های فکری فوق، مدرسه را به عنوان وسیله‌ای ممتاز برای ایجاد تغییر و تحول در جامعه تلقی می‌کند،به شرط اینکه مدرسه بتواند با تغییر بنیادی در هدفها،برنامه‌ها، روشها و روابط حاکم، خود را تغییر دهد و با نیازهای رشد و زندگی دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف تطبیق یابد. بدین ترتیب بر خلاف روش های جبرانی که غالبا کودک را با محیط مدرسه سازگار می‌کند.هدف از جنبش فکری اخیر این است که مدرسه را با کودکان سازگار نماید. از پیشگامان فکری این مکتب می‌توان به مربیانی مانند دکتر دکرولی،راجرز و فونه[۱] اشاره کرد که در نیمه دوم قرن اخیر بسیاری از تحولات آموزش و پرورش از افکار و ایده‌های آنان سرچشمه گرفته است. البته مدلهایی که با الهام دانشمندان مزبور در دو دهه اخیر توسعه پیدا کرده لزوما برای مبارزه با افت تحصیلی نیست،امّا پیام اصلی آنان این است که همه کودکان می‌توانند موفق شوند مشروط براینکه نوع آموزش و پرورش ارائه شده در مدرسه بانیازهای رشد،انگیزه و توانایی‌های کودکان سازگار باشد. از بین مدلهایی که در این خط فکری مطرح شده و رواج یافته است. می‌توان آموزش و پرورش انسان‌گرا[۲]، آموزش و پرورش انفرادی[۳] و آموزش و پرورش کمال‌گرا یا آموزش و پرورش موقعیت‌گرا[۴] را نام برد. بدیهی است این دو دیدگاه، چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ ایدئولوژیکی، کاملا تفاوت دارد. آنان که با مشروعیّت بخشیدن به مدرسه در تلاش هستند که به بازده آن بیفزایند، با محققانی که می‌کوشند مدرسه را تغییر دهند تا جامعه در روابط حاکم در آن تغییر کند،تصورشان از کودک از هدفهای تربیتی و نقش مدرسه متفاوت است.
[۱] . DECROLY . O. ROGERS, O, FREINET
[۲] . PEDAGOGIE HUMANISTE
[۳] . PEDAGOGIE DIFFEIENCIEE
