نظریه‎های تأثیر همسالان

براون (۲۰۰۴)، متخصص در گـروه همسـال نوجوان، اشاره کـرده است که ماهیـت و نیـرومندی تأثیر گـروه

همسال نوجوان از یک دوره تاریخی به دوره‎ای دیگر بسیار متفاوت است و نیرومندی این تأثیر از بافتی به بافت دیگر نیز تفاوت می‎کند. نوجوانان بر یکدیگر هم تأثیر مثبت دارند و هم تأثیر منفی، و صحیح نیست که گروه همسال را صرفاً با توجه به تأثیرات منفی توصیف کنیم.

الگوهای نظری تأثیر همسالان که در پژوهش‎ها مورد استفاده قرار گرفته، عمدتاً، الگوی تحول اجتماعی شناخـتی و الگـوی یادگیری اجتـماعی بوده‎اند. الگوی تحـول اجتمـاعی ـ شناختی بر مبـنای انـدیشـه‎هـای نظریه‎پردازانی چون پیاژه، کولی^۳[۱]، مید، سالیوان^۴و تا حدی اریکسون و ویگوتسکی^۵ است. اندیشه اصلی این است که روابط با همسال به نوجوان کمک می‎‎کند که درک اجتماعی پیشرفته‎تری به‎ دست ‎آورد و از نظر شناختی رشد کند؛ زیرا تبادل آرا در روابط با همسالان و عدم توافق با آنها، نوجوانان را وادار می‎کند که دیدگاه شخص دیگر را درنظرگیرند و همدلی و درک متقابل را در خود رشد دهند (کر، استاتین، بیسکر ^۶و فررـ وردر^۷، ۲۰۰۳).

نظریه روابط بین‎شخصی سالیوان که از کارهای بالینی او نشئت گرفته، یکی از اولین روی‎آوردهایی است

که به‎طور مستقیمً کنش تحولی گروه‎های همسال و دوستی‎ها را مورد توجه قرار داده است. طبق این دیدگاه، نیازهای اجتماعی بنیادی به وسیله افراد خاصی، یعنی، والدین، همسالان، دوستان صمیمی همجنس و دوستان غیر همجنس، تحقق می‎یابند. از نظر سالیوان اواخر دوره کودکی، یعنی، شش تا نه سالگی با افزایش نیاز به پذیرش همسال و رشد روابط با همگنان مشخص می‎شود. کمی بعد، در دوره پیش نوجوانی، یعنی، ۹ تا ۱۲ سالگی، نیاز کودکان به تأیید گروهی، به نیاز به یک رابطه نزدیک و صمیمی با همسال همجنس خاص دیگر یا رفیق[۲]^۶ تغییر می‎یابد. سالیوان همچنین به پیامدهای عاطفی تجربه با همسال برای کودک توجه داشت. او گمانه‎زنی‎های بسیاری در مورد مبناهای انگیزشی تنهایی، رابطه آن با دوری از روابط با همسال و نقش آن در تحول و آسیب‎شناسی روانی مطرح کرده است. سالیوان همچنین بر توانِ درمانی تجربه با همسال تأکید داشت و بر این باور بود که جوّ حمایتگر دوستی‎های دوره کودکی توقف‎های تحولی ناشی از اغتشاش‎های قبلی در روابط با والدین و همسالان را به‎طور کامل یا نسبی بهبود می‎بخشد (پارکر و دیگران ۲۰۰۵).

از نظر پیاژه همسالان، پیشرفت تحول شناختی یکدیگر را ارتقا می‎دهند و این کار را از خلال کوشش در جهت حل اختلاف ناشی از تفاوت در دیدگاه‎هایشان در مورد یک مسئله انجام می‎دهند. کودکان ضمن تعامل با دیگر کودکان، از اختلاف دیدگاه خود در مورد یک مسئله با دیدگاه کودکان دیگر آگاه می‎شوند. این تعارض، در کودکان عدم تعادلی به‎وجود می‎آورد که می‎تواند آنها را به سطوح جدیدتر و بالاتر استدلال سوق دهد. از نظر پیاژه، آنچه که اهمیت بیشتری دارد، فرصتی است که به این ترتیب برای کودک فراهم می‎آید تا با تفکر خود مواجه شود و صرفِ اینکه کودک در معرض راهبردهای جدید و بهترِ حل مسئله کودکِ دیگر قرار بگیرد، آنقدر مهم نیست. کودکان وقتی به ناکآرامدی راهبردهای شناختی قدیمی‎شان پی ببرند، آنها را رها می‎کنند. طبق دیدگاه پیاژه، این نوع پیشرفت مفهومی واقعی احتمال ندارد که با بحث و گفتگو با بزرگسالان یا دیگر افرادی که پایگاه بالاتری دارند، تحقق یابد؛ زیرا کودکان احتمالاً به‎طور یک طرفه نتیجه‎گیری‎های افراد واجد پایگاه بالاتر را می‎پذیرند (همان منبع).

الگوی یادگیری اجتماعی بر مبنای آرای نظریه‎پردازانی مانند باندورا، کئرنز، پترسون، دیسهیون و همکاران، کولمن و برونفن‎برنر است. اندیشه اصلی این است که همسالان از طریق الگوگیری، تقلید، تشویق و پاداش رفتارهای خاص، یکدیگر را اجتماعی می‎کنند (کر و دیگران، ۲۰۰۳).

1. chum

خانواده و همسال از بافت‎های اجتماعی مهم در زندگی نوجوان محسوب می‎شوند که هر یک بر دیگری تأثیر می‎گذارد. برخی پژوهشگران (برای مثال، ماونتس^۱، ۲۰۰۲، نقل از ماونتس و کیم^۲، ۲۰۰۷) تأثیر مستقیم اعضای خانواده، به‎ویژه والدین، را بر روابط با همسال نوجوانان مورد بررسی قرار داده‎اند. در این مقوله فعّالیّت‎های والدین، مراقبان، خواهر و برادران و اعضای خانواده گسترده که چه به‎طور عمدی و چه غیر عمدی، تأثیر مستقیم و بدون واسطه‎ای بر ماهیت تعامل‎ها یا روابط با همسالان دارند، بررسی می‎شود. اغلب مطالعه‎ها جهت تأثیر را به شیوه‎ای یک طرفه نشان داده‎اند؛ به‎طوری که اعمال والدین بر رفتارهای نوجوانان تأثیر می‎گذارند ولی نوجوانان تأثیری بر والدین ندارند اما در واقعیت این طور نیست و نوجوانان معمولاً در این فرایند نقشی ابزاری بازی می‎کنند. با رشد نوجوانان، فرصت والدین برای نظارت مستقیم کاهش می‎یابد و آنها نیاز پیدا می‎کنند که اعمال‎ خود را در وهله اول بر اطلاعاتی که نوجوان از همسالان فراهم می‎آورد، مبتنی سازند. نوجوانان برای سانسور اطلاعات در مورد همسالان یا محدود کردن دسترسی والدین به این اطلاعات، راهبردهای گوناگونی اتخاذ می‎کنند و از این طریق بر سطح مهاری که والدین اعمال می‎کنند، تأثیر می‎گذارند (براون و ماونتس، ۲۰۰۷).

پژوهشگران به اینکه چگونه روابط با همسال بر روابط خانوادگی و پویایی‎های خانوادگی تأثیر می‎گذارد، توجه کمی داشته‎اند. در نوجوانی، روابط با همسالان گسترده‎تر، با ثبات‎تر و عمیق‎تر می‎شود و ظرفیت لازم را می‎یابد که به عنوان عامل تأثیرگذار عمل کند. همسالان تأثیر چشمگیری بر رفتار والدگری دارند. تیلتون ـ ویور^۳و گالامبوس (۲۰۰۳) به این نتیجه دست یافتند که والدین زمانی بیشتر از رفتارهای مدیریت همسالان استفاده می‎کنند که احساس کنند همسالان، کودکشان را به رفتار نامناسب سوق می‎دهند یا امنیت و بهزیستی کودک تهدید می‎شود. پژوهشگران (برای مثال، فرستنبرگ[۱]^۴، کوک^۵، اکلز و الدر^۶، ۱۹۹۹، نقل از براون و ماونتس، ۲۰۰۷) استدلال کرده‎اند که یک محیط همسال خطرناک در مناطق شهری محروم از نظر اقتصادی (میزان بالای رفتار بزهکارانه) علت تمایل والدین به اتخاذ شیوه‎های والدگری محدودکننده و استبدادگر در این مناطق است.

آری^۷و دیگران (۱۹۹۹، نقل از باررا^۸، بیگلان^۹، آری و لی^۱۰، ۲۰۰۱) بر اساس مطالعات طولی که در گروه نوجوانان انجام داده‎اند، بر مبنای یافته‎های به‎ دست آمده از تأثیرات خانواده و همسال بر رفتار مشکل‎آفرین، الگویی از تأثیرات خانواده و همسال بر تحول رفتار مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی، تدوین کرده‎اند (شکل، ۱۰ـ۲).

شکل ۱۰ـ۲ الگوی فرضی رفتار مشکل‎آفرین (آری و دیگران، ۱۹۹۹، اقتباس از باررا و دیگران، ۲۰۰۱، ص.۱۴۵)

بر اساس الگوی مذکور، تعارض خانوادگی اثری تخریب‎کننده بر روابط خانوادگی مثبت دارد و در عوض، روابط مثبت خانوادگی می‎تواند بر شیوه‎های زیرنظرگرفتن والدین تأثیر بگذارد و زیرنظرگرفتن ناکافی والدین می‎تواند در ارتباط نوجوانان با همسالان منحرف و رفتارهای مشکل‎آفرین گوناگون نقش داشته باشد. در مورد تأثیر تعارض خانوادگی بر روابط مثبت خانوادگی و سپس زیرنظرگرفتن ناکافی والدین، آری، دانکن، دانکن و هوپس^۱[۲](۱۹۹۹) به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنند که پترسون و همکاران ( برای مثال، پترسون، رید^۲و دیسهیون، ۱۹۹۲؛ پترسون، ۱۹۸۲) در مجموعه‎ای از مطالعات بر مبنای مشاهده مستقیم فرایندهای خانوادگی انجام و نشان دادند که خرانه رفتاری پرخاشگرانه و فاقد حس همکاری کودکان در یک فرایند مبادله اجباری^۳ با اعضای دیگر خانواده شکل می‎گیرد. اجبار، فرایندی است که در آن رفتار مخالفت‎آمیز یک عضو خانواده به وسیله توقف رفتار مخالفت‎آمیز عضو دیگر خانواده تقویت می‎شود. برای مثال، مادر از کودک می‎خواهد که لباس‎هایش را مرتب کند. کودک با داد و فریاد (نق زدن) پاسخ می‎دهد. اگر مادر درخواست خود را متوقف سازد و با نرمش با کودک صحبت کند، نق زدن کودک با توقف درخواست، و تغییر رفتار مادر با توقف نق زدن کودک تقویت می‎شود. بنابر این، هر طرف به‎طور منفی با توقف رفتار مخالفت‎آمیز شخص دیگر تقویت می‎شود. چنین کودکانی احتمالاً از سوی همسالان خود طرد می‎شوند، در مدرسه شکست می‎خورند و دوستی‎هایی را با کودکان مطرود دیگر برقرار می‎کنند. در این گروه‎های همسال است که” آموزش^۱“رفتار ضد اجتماعی و نیز مصرف مواد به‎وقوع می‎پیوندد.

فرهنگ و روابط با همسال

بافت فرهنگی در تحول ویژگی‎های فردی و رفتاری و روابط با همسال نقش مهمی دارد. در نتیجه، کودکان متعلق به فرهنگ‎های متفاوت به انواع متفاوت تعامل‎های اجتماعی می‎‎پردازند و انواع متفاوتی از روابط را گسترش می‎دهند. افزون‎بر ‎این، ارزش‎ها و باورهای فرهنگی، به‎ویژه آنهایی که به اهداف تحولی و شیوه‎های اجتماعی‎شدن مربوط می‎شوند، کنش و سازمان روابط همسالان را تحت تأثیر قرار می‎دهند. به‎طور اختصاصی، از هنجارها و ارزش‎های فرهنگی به عنوان مبنایی برای تفسیر رفتارهای به‎خصوص (برای مثال، پرخاشگری، اجتماع‎طلبی^۲) و قضاوت در مورد متناسب‎بودن این رفتارها استفاده می‎شود. تفسیر و ارزشیابی رفتارهای اجتماعی به‎نوبه‎خود برای فرایندهای تعامل با همسالان و شکل‎گیری روابط دو نفره و گروهی مضامین فراگیر دارد (چان و دیگران، ۲۰۰۶).

ردّ پای فرهنگ در روابط با همسالان را می‎توان در چند سطح مشاهده کرد. چان و دیگران (۲۰۰۶، صص.۷ـ۱۰) در باب نقش فرهنگ در سطوح متفاوت روابط با همسالان می‎گویند:

باورها و ارزش‎های فرهنگی در هر سطحی از روابط با همسالان از جمله تعامل‎ها، دوستی‎ها، شبکه‎های اجتماعی و پذیرش و طرد در گروه همسال گسترده‎تر، احتمالاً انعکاس می‎یابند. در سطح تعاملی، هنجارها و ارزش‎های فرهنگی بر اینکه کودک چقدر در تعامل‎هایش با همسال، اجتماعی یا فعال باشد، تأثیر دارند. برای مثال، دسوزا^۳[۱]و چان (۲۰۰۵) اخیراً به این نتیجه دست یافتند که کودکان پیش‎دبستانی کانادایی در مقایسه با همتایان چینی‎ خود، در مشارکت در تعامل با همسالان، فعال‎ترند. در مقابل، کودکان چینی در مقایسه با کودکان کانادایی، بیشتر به رفتارهای غیر اجتماعی همچون بازی‎های فعل‎پذیر انفرادی و موازی می‎پردازند.

ویژگی‎های متمایز فرهنگی را ممکن است در چگونگی رفتارهای خاص مربوط به آغاز و پاسخ

دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپایی‎تبار به‎گونه‎ای اجتماعی می‎شوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمون‎کننده[۲] و جسورانه^۲ باشد. افزون‎بر این، در فرهنگ‎های فردنگر غربی افراد اغلب تشویق می‎‎شوند که رغبت‎های خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار می‎رود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعامل‎هایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم می‎شوند (لارسون، ۱۹۹۹؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزله یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیت‎های فردی، بسیار مهم تلقی می‎شوند. در بسیاری از جوامع گروه‎محور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصه تعاملات با همسالان، فعالیت‎های پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعی‎شدن، کودکان تشویق می‎شوند که مهارت‎ها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنش‎وری گروهی مناسب‎اند، یاد بگیرند (چان، ۲۰۰۰؛ گرینفیلد^۳و یوزوکی^۴، ۱۹۹۸). در نتیجه، کودکان در این جوامع استقلال عمل و رقابت‎جویی نسبتاً کمتر و حساسیت و پذیرش متقابل بیشتر را در تعاملات اجتماعی نشان می‎دهند.

ممکن است ارزش‎های فرهنگی در ویژگی‎های ساختاری و کنشی دوستی و روابط گروهی انعکاس یابد. فرنچ و دیگران (زیر چاپ) به این نتیجه دست یافتند که نوجوانان کره‎ای در مقایسه با همتایان اندونزیایی و آمریکایی‎شان تمایل دارند که شبکه‎های دوستی انحصاری کوچک‎تری تشکیل دهند.

تفاوت‎های بین فرهنگی در مورد نقش‎های کنشی‎ای که دوستی‎های کودکان و شبکه‎های گروه همسال متحقق می‎سازند، در چندین مطالعه گزارش شده است (برای مثال، چان و دیگران، ۲۰۰۴). برای مثال، در فرهنگ‎های غربی، ارتقاء حرمت خود بین دوستان اهمیت دارد اما این امر در میان کودکان چینی و اندونزیایی به‎طور خاص برجسته نیست. بر همین منوال، در حالی که در فرهنگ‎های غربی به پیوندجویی گروهی به منزله برآورد‎کننده نیازهای روان‎شناختی فردی همچون تحول هویت خود و ارتقای احساس خودارزشمندی نگریسته می‎شود (برای مثال، روبین، بوکوفسکی^۵ و پارکر، ۱۹۹۸؛ سالیوان، ۱۹۵۳)، در برخی فرهنگ‎های آسیایی بر رشد رفتار توأم با همکاری و اطاعت از دیگران و نه متمایز بودن به عنوان فرد، تأکید بیشتری وجود دارد (چان و دیگران، ۲۰۰۴). بر این اساس، دوستی‎ها و گروه‎های"خوب"آنهایی هستند که اهداف و هنجارهای از نظر اجتماعی ارزشمند را ترغیب می‎کنند و روابط"بد"آنهایی هستند که رفتارهای انحرافی و غیرمسئولانه را تقویت و تسهیل می‎کنند.

از نظر اسمارت[۳](۱۹۹۹) دوستی‎ها در فرهنگ‎های آسیایی، دست کم در فرهنگ چینی، ابزاری[۴]و نه هیجانی هستند. این استدلال اخیراً از سوی چان و همکاران (۲۰۰۴)  مورد چالش قرار گرفته است. چان و همکاران (۲۰۰۴) در مطالعات بین ‎فرهنگی خود به این نتیجه دست یافتند که گرچه ممکن است کودکان چینی بیشتر از کودکان کانادایی به ارزش ابزاری دوستی‎هایشان اهمیت بدهند، هم کودکان چینی و هم کانادایی گزارش می‎دهند که همنشینی و خودافشاگری صمیمانه در دوستی‎‎هایشان از کمک ابزاری، مهم‎تر است.

در نهایت، در سطح پذیرش کلی همسالان، ارزش‎های فرهنگی، در تعیین استانداردهای پذیرش و طرد کودکان واجد نیمرخ‎های متفاوت اجتماعی و غیر اجتماعی، نقش عمده‎ای بازی می‎کنند. فرهنگ از طریق تدارک یک چهارچوب داوری برای ارزشیابی اجتماعی رفتارها، رفتارهای مناسب و نامناسب را تعریف می‎کند (بورنشتاین[۵]، ۱۹۹۵؛ چان، ۲۰۰۰ ؛ کلاینمن[۶]، ۱۹۸۸). ارزشیابی اجتماعی به‎نوبه‎خود بر اینکه در تعامل‎های اجتماعی کودکان چگونه رفتارهای یکدیگر را تفسیر می‎کنند و به یکدیگر واکنش نشان می‎دهند، تأثیر می‎گذارد و در نهایت تعیین می‎کند که آیا کودک از سوی همسالان پذیرفته می‎شود یا نمی‎شود.

1. Smart, A.
2. instrumental
3. Bornstein, M. H.
4. Kleinman, A.

تأثیر همسال بر هویت

از زمان اثر بنیادی هال (۱۹۰۴، نقل از براون، ۲۰۰۴) در یک قرن پیش، روابط با همسال یکی از ویژگی‎های

اصلی نوجوانان تلقّی شده است. از سال‎های اولیه تاکنون، پژوهشگران در مورد اثرهای همسال بر نوجوان تردید دو سویه دارند. آیا همسالان بافت اجتماعی حمایتگری را برای پرورش هویت تشکیل می‎دهند و به جامعه‎پذیری نوجوان کمک می‎کنند یا عرصه‎ای برای فعالیت بزهکارانه را به‎وجود می‎آورند؟

با ورود کودک به دوره نوجوانی، زمان فزاینده‎ای از زندگی نوجوان در بیرون از خانه و در تعامل با دیگران از جمله همسالان صرف می‎شود (هال و براسارد، ۲۰۰۸). جاف (۱۹۹۸) بر این باور است که تأثیر همسالان عمدتاً مثبت است. صرف وقت در بیرون از محیط خانواده به نوجوان این امکان را می‎دهد که دنیای روابط غیر خانوادگی را کشف کند و در جامعه بزرگ‎تر احساس راحتی کند و"مفهوم خود"او توسعه یابد.

همسالان در ارتقای تحوّل بهنجار روان‎اجتماعی نقش بازی می‎کنند. برای مثال، در حوزه هویت، همسالان انواع الگوها و پسخوراندی را که نوجوانان نمی‎توانند از بزرگسالان به دست آورند، فراهم می‎کنند. در بافت همسال، نوجوانان می‎توانند نقش‎های مختلف و شخصیت‎های متفاوت را امتحان کنند، با هویت ـ های متفاوت با سهولتی بیشتر از بافت خانواده، به آزمایشگری بپردازند و در آن، برای اکتشاف موقعیت‎ها، بازخوردها و رفتارهای جدید، احساس راحتی بیشتری ‎کنند (براون،۲۰۰۴ ؛ گلداشتاین و دیگران، ۲۰۰۵ ؛ ایکرز و دیگران، ۱۹۹۸).

شکل‎گیری هویت به عوامل شخصی و بافت‎هایی که افراد در آن عمل می‎کنند، بستگی دارد. همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، اریکسون در نظریه خود در باب هویت، عوامل بافتی را از مؤلفه‎های جدانشدنی شکل‎گیری هویت می‎داند. از نظر گروتوانت (۱۹۸۷، نقل از پوردی و دیگران، ۲۰۰۰) گروه همسال یکی از حیطه‎های بافتی است که بر هویت تأثیر دارد. وی بر این عقیده است که همسالان اجازه می‎دهند که نوجوانان، خود را منعکس شده ببینند و تصمیم بگیرند که تصویر فرافکنی شده خود را رد یا قبول کنند.

پیشینه پژوهشی در باب روابط با همسال در دوره نوجوانی به لحاظ مفهومی واضح نیست، علّت این امر  تا حدودی این است که این اصطلاح به‎گونه‎های متفاوتی به‎کار برده شده است. براون (۱۹۹۰، نقل از رایان، ۲۰۰۱) اشاره می‎کند که اصطلاح گروه همسال به هر چیزی، از تعاملات با بهترین دوستان تا پیوند با کل گروه سنی، اطلاق شده است.  

پارکر و گوتمن[۱](۱۹۸۹،نقل از جاف، ۱۹۹۸) دوستی را به فرایند تشکل هویت مربوط می‎کنند. آنها بر این باورند که نوجوانان بیشتر از کودکان خردسال می‎توانند با تجربه‎های روزانه دوستانشان همانندسازی کنند. گفتگوهای دوستان که شامل خودافشاگری متقابل است، دامنه‎ای گسترده از هیجانات و دیدگاه‎ها را فرا ـ می‎خواند که به نوجوان کمک می‎کنند خود را در یک بافت رابطه ببینند. این بینش که من به عنوان یک شخص"کیستم” تا حدودی به‎وسیله روابطم با اعضای خانواده، دوستان، معلمان و دیگران تعریف می‎‎شود.

پژوهش‎ها نشان داده‎اند که ترکیب شبکه اجتماعی با سن تغییر می‎کند؛ یعنی، کودکان در حدود ۱۰ سالگی حمایت بیشتری را از اعضای خانواده دریافت می‎کنند؛ در صورتی که نوجوانان حمایت بیشتری را از سوی دوستان خود گزارش می‎کنند (لویت[۲]و دیگران، ۱۹۹۳، نقل از کلاروسی و اکلز، ۲۰۰۰). به‎طور کلی مطالعات به این نتیجه دست یافته‎اند که دختران مقدار بیشتر حمایت همسالان و رضایت بیشتری از آن را گزارش می‎دهند تا پسران اما این تفاوت، به‎ندرت در مورد حمایت از سوی اعضای خانواده یافت می‎شود. بیشتر مطالعات مربوط به تفاوت‎های جنسی در حمایت، از آزمودنی‎های بزرگسال استفاده کرده‎اند که این امر مبیّن نیاز به مطالعه‎های بیشتر در مورد تفاوت‎های جنسی در حمایت همسال در نوجوانان است (موران و دوبوئا، ۲۰۰۲).

مس و دکوویک (۱۹۹۵) در تحقیقی با عنوان تحول هویت، حمایت والدین و همسال در نوجوانی : نتایج زمینه‎یابی ملی آلمان، تحول و ساختار هویت در خلال نوجوانی و تأثیر والدین و همسالان بر تحول هویت را بررسی کردند. نمونه این پژوهش از ۲۶۹۹ افراد ۱۲ تا ۲۴ سال تشکیل شده بود (۱۲۴۹ مرد و ۱۴۵۰ زن). ۵۸۳ نفر از نوجوانان در سنین ۱۲ـ۱۴ سال (اوایل نوجوانی) به‎سر می‎بردند. این پژوهشگران مقیاس تحوّل هویت اوترخت ـ خرونینگن[۳]را برای اندازه‎گیری هویت به‎کار گرفتند. آنها به این نتیجه دست یافتند که هویت که با اندازه‎هایی از اکتشاف و تعهد سنجیده می‎شود، در حوزه‎های روابط، مدرسه و شغل، بسیار تحت تأثیر حمایت همسال است و حمایت والدین فقط تأثیر مثبت افزایشی دارد.

استاینبرگ (۲۰۰۱) مطرح می‎سازد که همسالان تأثیر والدین را به‎تدریج تضعیف می‎کنند. وی بر این عقیده است که همسالان، رابطه بین روابط والدین و تحول هویت را واسطه‎گری می‎کنند اما مس و دیگران (۲۰۰۲) در نمونه‎ای از ۱۴۸ نوجوان با میانگین سنی ۱۵ سال (۷۶ پسر و ۷۲ دختر) شواهد تجربی کمی برای این امر یافته‎اند. آنها در عوض به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی والدین و دلبستگی همسال با حیطه‎های متفاوت هویت مرتبط است؛ یعنی، دلبستگی والدین با تعهد به مدرسه و دلبستگی همسال با تعهد و اکتشاف رابطه‎ای ارتباط دارد.

هامر و بروخ (۱۹۹۴، نقل از هال و براسارد، ۲۰۰۸) نشان دادند که شبکه حمایتگر همسالان، در دانشجویان پیشرفت هویت را ارتقا می‎بخشد و از هویت بازداشته جلوگیری می‎کند.

ریس و یانیس (۲۰۰۴) در نمونه‎ای ۲۹۴ نفری از نوجوانان دبیرستانی از دو مدرسه خصوصی به بررسی تغییرات هویت و رابطه مسیرهای تحولی هویت و ارتباط با دوستان در فاصله زمانی سه سال پرداختند. آنها به این نتیجه دست یافتند که سردرگمی هویت با مشکلات مستمر ارتباطی با دوستان مرتبط است. تعارض مستمر با دوستان (مبیّن یک محیط همسال غیر حمایتگر) با سردرگمی هویت ارتباط داشت. در این پژوهش، هویت با زیرمقیاس هویت روزنتال و دیگران (۱۹۸۱) اندازه‎گیری شد. آنها گزارش کردند که یافته‎هایشان از تأثیر عوامل بافتی بر تحول هویت حمایت می‎کند.

به منظور بررسی نقش حمایت همسال به عنوان پیش‎بینی‎کننده پایگاه هویت در نمونه‎ای از دانش‎آموزان پایه هشتم، هال و براسارد (۲۰۰۸) به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال، پیشرفت بیشتر هویت را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار و سفیدپوستان پیش‎بینی می‎کند.

نصرتی و دیگران (۱۳۸۵) رابطه تحولی پایگاه‎های هویتی با میزان دلبستگی ایمن نوجوانان پسر سنین ۱۴، ۱۶ و ۱۸ سال به همسالان و والدین را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق، ۳۱۲ نفر نوجوان در پایه‎های سوم راهنمایی، دوم دبیرستان و پیش‎دانشگاهی شرکت داشتند. بیشترین میزان ایمنی دلبستگی به همسالان به پایگاه هویت موفق و معوق و کمترین میزان به پایگاه هویت سردرگم متعلق بود.

حجازی و نگهبان سلامی (۱۳۸۸) با مطالعه ۲۶۰ دانش‎آموز دختر و پسر پایه دوم دبیرستان به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی ایمن به همسالان، با سبک هویت هنجاری ارتباط معناداری دارد و دختران در دلبستگی ایمن به همسالان، بر پسران برتری دارند.

در مجموع، شمار پژوهش‎هایی که در مورد تأثیر همسال بر هویت انجام شده‎اند، اندک است اما همین مطالعات اندک مبیّن آن‎اند که حمایت همسال با انسجام هویت رابطه مثبت و با سردرگمی هویت رابطه منفی دارد.

1. Gottman , J. M.
2. Levitt, M. J.
3. Utrecht-Groningen Identity Development Scale (U-GIDS)

تأثیر همسال بر رفتار مشکل‎آفرین

در دسته‎ای از پژوهش‎ها، که تعداد آنها در اوایل نوجوانی اندک است و در ادامه به آنها اشاره خواهیم کرد، تأثیر مثبت گروه همسال در کاهش رفتار مشکل‎آفرین بر اساس حمایتی که فراهم می‎آورد و در دسته‎ای دیگر تأثیر منفی همسال در افزایش رفتار مشکل‎آفرین از خلال همراهی با دوستان منحرف، مورد بررسی قرار گرفته است.

با سپری‎شدن دوره کودکی و رسیدن به دوره نوجوانی، کانون روابط نوجوانان از خانواده به دوستان تغییر می‎یابد. در نتیجه، منابعی که نوجوانان برای حمایت به آنها روی می‎آورند، نیز تغییر می‎یابد. پژوهش‎ها نشان داده‎اند (برای مثال، ونتزل^۱[۱]، باری^۲و کالدول^۳، ۲۰۰۴) که نوجوانانی که دارای دوست هستند (یعنی آنهایی که در بــرقراری روابط با همســـال موفق‎اند)، در مقایسه با نوجوانان فاقد دوست سطوح بالاتری از بهزیستی

هیجانی و سطوح کمتر استیصال هیجانی را دارند.

یافته‎هـای مطالعات متعـدد (درایفـوس، ۱۹۹۸؛ بـاررا و لی، ۱۹۹۶، نقل از مـوران و دوبوئا، ۲۰۰۲) با این دیدگاه هماهنگ‎اند که نوجوانان واجد سطوح بالاتر حمایت اجتماعی، کمتر مستعد رفتار مشکل‎آفرین هستند. ویلز[۲] و شینار^۲(۲۰۰۰، نقل از بوچانان^۳ و باون^۴، ۲۰۰۸) اظهار می‎دارند که حمایت اجتماعی می‎تواند ابزاری (فراهم آوردن خدمات مستقیم)، هیجانی (گوش دادن و فراهم آوردن پذیرش)، یا آگاهی‎بخش (فراهم آوردن توصیه یا دانش) باشد. معمولاً در پیشینه پژوهشی حمایت اجتماعی در قالب حمایت والدین، حمایت معلم و حمایت همسال مورد بررسی قرار گرفته است.

موران و دوبوئا (۲۰۰۲) اشاره می‎کنند که در برخی پژوهش‎ها سطوح بالاتر حمایت همسال به درجات بیشتر رفتار مشکل آفرین منجر شده است (برای مثال، سیدمن^۵، ۱۹۹۹). این پژوهشگران با بهره گرفتن از مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده (پراسیدانو^۶و هلر^۷، ۱۹۸۳) و زیرمقیاس‎های رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه پرسشنامه خودگزارش‎دهی نوجوان (آخن‎باخ، ۱۹۹۱) در نمونه‎ای متشکل از ۱۶۸ پسر و ۱۷۹ دختر پایه‎های پنجم تا نهم در آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال به‎طور منفی با رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه ارتباط دارد.

وایت^۸، بوتّیچلو^۹ و آنشنسل^۱۰(۲۰۰۶) در نمونه‎ای متشکل از ۱۸۴۱۷ دانش‎آموز پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا به این نتیجه دست یافتند که حمایت ادراک‎شده از سوی خانواده، دوستان و دیگر بزرگسالان، سلامت روانی ضعیف را جبران می‎کند. در این پژوهش، سلامت روانی در قالب مشکلات درونی‎سازی‎شده (افسردگی) و مشکلات برونی‎سازی‎‎شده (بزهکاری جزئی و رفتار خشونت‎آمیز) اندازه‎گیری شد.

شوارتز و دیگران (۲۰۰۶) در نمونه‎ای متشکل از ۱۶۷ نفر نوجوان اسپانیایی در آمریکا (۶۱ درصد پسر؛ میانگین سنی ۱۲,۳۹ سال، گروه سنی ۱۰ تا ۱۴ سال) و مراقبان اصلی آنها به رابطه معناداری بین حمایت همسال و مشکلات برونی‎سازی‎شده دست نیافتند. در این پژوهش، مشکلات برونی‎سازی‎شده بر حسب پرخاشگری، بزهکاری و مشکلات توجه، عملیاتی شده بود.

سیز^۱۱(۲۰۰۸) در نمونه‎ای از ۱۷۳۴ دانش‎آموز دبیرستانی پایه نهم تا یازدهم در ترکیه نشان داد که حمایت

همسال، حمایت والدین و تعارض خانوادگی از پیشایندهای معنادار رفتار مشکل‎آفرین هستند. در این پژوهش رفتار مشکل‎آفرین بر مبنای تعریف"جسور"از رفتار مشکل‎آفرین عملیاتی شده است.

در ایران، پژوهشی که به رابطه حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین پرداخته باشد گزارش نشده است اما در پژوهشی که یارمحمدیان، مولوی و ایرانپور مبارکه (۱۳۸۲) در مورد ۱۳۹ نفر دانش‎آموز دختر سوم راهنمایی انجام داده‎اند، ارتباط معنادار بین دوستی‎های دو جانبه و سازگاری اجتماعی گزارش شده است. بدین ترتیب، همان‎طور که ملاحظه می‎شود، پژوهش‎های گزارش‎شده در سطح خارج از کشور نیز اندک‎اند و بیشتر آنها به رابطه منفی حمایت همسال با رفتار مشکل‎آفرین دست یافته‎اند و تعداد کمتری، رابطه معنادار بین این دو را گزارش نکرده‎اند.

۳ـ۳ـ۲ مدرسه

در سال ۱۹۷۹، برونفن‎برنر با ارائه نظریاتش در باره نیاز به مطالعه تحول انسان از دیدگاه بافتی گسترده‎تر، افقی جدید برای مطالعه تحول کودک و نوجوان، فراروری روان‎شناسان گشود. او تأکید داشت که فهم کامل تحول کودک بدون درک نیروهایی که در سطوح متفاوت عمل می‎کنند، امکان‎‎پذیر نیست. گرچه کودک اغلب تحت تأثیر مستقیم تعامل‎های نزدیک و چهره به چهره با دیگران، به ویژه والدین، همسالان و معلمان، است، این تعامل‎های چهره به چهره به وسیله نیروهایی که در بافت اجتماعی گسترده‎تر وجود دارند، شکل می‎گیرند.

سال‎هاست که روان‎شناسان، رغبت فزاینده‎ای به بررسی تأثیر بافت‎های فراخانوادگی در تحول انسان رغبت فزاینده‎ای نشان داده‎اند. یکی از بافت‎های تحولی مورد بررسی، بافت مدرسه بوده است. از زمانی که افراد برای اولین بار وارد مدرسه می‎شوند تا زمانی که آموزش رسمی‎شان به اتمام می‎رسد، به استثنای خانه، وقت بیشتری را در مدارس صرف می‎کنند تا در جایی دیگر (اکلز و روسر، ۲۰۰۹). نوجوانان دست کم ۳۰ ساعت در هفته، طیّ ۹ ماه از سال تحصیلی را در مدرسه راهنمایی به‎سر ‎می‎برند. مدرسه به عنوان بافتی اصلی برای تحول نوجوان، تأثیرات قابل‎ ملاحظه‎ای بر زندگی نوجوان دارد (اکلز، ۲۰۰۴). مدارس سازمان ـ هایی رسمی هستند و ویژگی‎های آنها، یعنی، ارزش‎ها، هنجارها و فعالیت‎های روزانه‎شان، می‎توانند بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر گذارند (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).

پیش‎تر گفته شد که کودکانی که با انتقال‎های چندگانه و عوامل تنیدگی‎زای چندگانه در مسیر تحول خود مواجه می‎شوند، در معرض ِخطر بیشتری برای پیامدهای منفی هستند. به‎طور کلی، بیشتر نوجوانان با دو انتقال مدرسه‎ای مواجه می‎شوند: انتقال از دبستان به راهنمایی، و از راهنمایی به دبیرستان. از این دو، گذار به مدرسه راهنمایی بیشترین توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، اکلز و دیگران،۱۹۹۳) بر این باورند که بین نیازهای تحولی اوایل نوجوانی و محیط مدرسه عدم تناسب وجود دارد و بسیاری از نوجوانان در اوایل دوره نوجوانی با این عدم تناسب مواجه می‎شوند. این امر می‎تواند نوجوانان را در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به مشکلات در اوایل نوجوانی قرار دهد؛ برای مثال، نسبت قابل ملاحظه‎ای از نوجوانان آمریکایی، دبیرستان را با موفقیت تمام نمی‎کنند، ۱۵ تا ۳۰ درصد پیش از اتمام مدرسه، ترک تحصیل می‎کنند، نوجوانان بالاترین میزان نرخ دستگیری را دارند و تعداد فزاینده‎ای از آنان به‎طور منظم الکل و دیگر مواد مصرف می‎کنند (برای مثال، ویگفیلد و دیگران، ۱۹۹۶).

تناسب بین نیازهای تحولی نوجوان و محیط آموزشی حائز اهمیت است. استدلال می‎شود که محیط‎های آموزشی برای اوایل نوجوانی باید به خصوص، طبق نیازهای این گروه سنی طراحی شوند. افزون‎بر این، بسیاری از ویژگی‎های مدرسه راهنمایی معمولی، از جمله روابط خشک بین معلمان و دانش‎آموزان، برای اوایل نوجوانی مناسب نیست. در کلاس‎های مدارس راهنمایی در مقایسه با کلاس‎های مدارس ابتدایی، بین معلم و دانش‎آموزان روابط کمتر شخصی و مثبت برقرار است. نتایج یک تحقیق نشان می‎دهد که معلمان ریاضی در مدرسه راهنمایی در مقایسه با معلمان سال پیش همان دانش‎آموزان، کمتر دوستانه، حمایتگر و مراقب بودند (اکلز و دیگران،۱۹۹۶).

به‎رغم این که به‎تدریج نقش حیاتی مدارس در تحوّل شناختی و اجتماعی به رسمیت شناخته می‎شود، درک ما از تأثیر مدارس بر تحول هنوز در مراحل کاملاً ابتدایی است. پژوهشگرانِ علاقه‎مند اخیراً فراسوی حیطه عقلانی به مدارس نظر کرده‎اند و بررسی کرده‎اند که تجربه‎های نوجوانان در کلاس درس و مدارس چگونه بر احساسات و باورهای مرتبط با هویت و انتخاب‎های رفتاری آنها تأثیر می‎گذارد (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).

اکلز و روسر (۲۰۰۳) پژوهش‎های انجام‎شده در مورد تأثیرات مدرسه بر تحول را در پنج مقوله قرار داده‎اند:

۱ـ منابع و سـاختار مدرسه: مطالعه‎های اولیه در باب مـدارس بر ویژگی‎هـای محسوس مـدارس از جمـله اندازه مدرسه، نسبت معلم ـ شاگرد، تعداد کتاب‎ها در کتابخانه متمرکز بوده‎اند (برای مثال، بارکر[۳] و گامپ^۲، ۱۹۶۴).

۲ـ مدارس به عنوان سازمان‎های اجتماعی: در این گروه از پژوهش‎ها، پژوهشگران فرایندهای واسطه‎گر سازمانی و اجتماعی را که به وسیله معلمان، مدیران و کارکنان مدرسه اعمال می‎شوند، مورد بررسی قرار داده‎اند. جوّ مدرسه[۴] و اهداف و ارزش‎های مشترک و گروه‎بندی دانش‎آموزانِ دارای سطوح توانایی متفاوت در این دسته از مطالعه‎ها قرار می‎گیرند (برای مثال، بریک^۲، لی^۳و هولند^۴، ۱۹۹۳).

۳ـ شیوه‎های کار^۵ در سطح کلاس درس که به پیامدهای تحصیلی پیوند دارند: این پژوهشگران بر شیوه‎های کارِ افزایش دهنده پیامدهای تحصیلی در سطح کلاس درس متمرکزند. این پژوهشگران اهمیت دو ویژگی کلی را نشان داده‎اند: تأکید شدید بر آموزش با کیفیت بالا و انتظارات بالا، به‎گونه‎ای که همه دانش‎آموزان می‎توانند بر برنامه درسی تسلط یابند (برای مثال، جکسون^۶و دیویس^۷، ۲۰۰۰).

۴ـ عواملِ در سطح کلاس درس که بر انگیزش و تحوّل اجتماعی تأثیرگذارند: گروه دیگری از پژوهشگران بر عوامل در سطحِ کلاس درس که بر انگیزش پیشرفت و تحول اجتماعی کلی‎تر مؤثرند، تأکید دارند. این محققان اغلب بر دو مجموعه تأثیرات شامل باورهای معلمان و شیوه‎های کار معلم، متمرکز می‎شوند (برای مثال، اکلز، ۱۹۹۳).

۵ـ تناسب شخص ـ محیط: پژوهشگران این حیطه چنین استدلال می‎کنند که تحول و یادگیری زمانی به حداکثر می‎رسد  که بین نیازها و ویژگی‎های یادگیرنده و ویژگی‎های محیط یادگیری تناسب خوبی وجود داشته باشد.

مدارس راهنمایی انتقال از محیط نسبتاً ایمن و از نظر تحصیلی انعطاف‎پذیرِ مدرسه ابتدایی و محیط نسبتاً رقابتی، انعطاف‎ناپذیر و غیر شخصی دبیرستان را ممکن می‎سازند (شورای تحول نوجوان کارنگی^۸، ۱۹۸۹، نقل از سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).

مدارس راهنمایی از نظر ساختاری از جنبه‎های مختلف از دبستان متفاوت‎اند: الف) اساساً بزرگ‎ترند؛ ب) در آنها شبکه دوستان قبلی از هم می‎پاشد؛ چون در کلاس دانش‎آموزانی از مدارس مختلف جمع‎اند؛ پ) به خاطر اندازه بزرگ مدرسه، نوجوان احساس بیگانگی بیشتری می‎کند؛ ت) چندین معلم درس می‎دهند و دانش‎آموزان بیش از یک سال با آنها نیستند. بدین ترتیب، فرصت کمی برای تعامل با یک معلم در موضوعی به غیر از محتوای تحصیلی و مباحث انضباطی وجود دارد. این در حالی است که معلوم شده است که روابط صمیمـی با معلمان در تحـــوّل نوجوان بسیار اهمیّت دارد و بالاخره ث) مشارکت خانواده اغلبً در مدارس

راهنمایی کاهش می‎یابد (ویگفیلد و دیگران، ۲۰۰۶).

دوره‎های تحولی بسیار کمی همچون اوایل نوجوانی وجود دارد که مشخصه آنها تغییرات بسیار در سطوح بسیار متفاوت است؛ یعنی، تغییرات مربوط به تحول بلوغی، تحول شناختی، تغییرات نقش اجتماعی، و تغییرات در روابط همسال و والد و انتقال مدرسه. آموزش و پرورش نوجوانان در این دوره، کار پیچیده‎ای است که اگر دانش‎آموزان مدرسه را دوست نداشته باشند، می‎تواند دشواری بیشتری داشته باشد. پیش‎تر گفته شد که عناصر ویژه‎‎ای از سازمان اجتماعی مدرسه می‎توانند بر رفتار و پیشرفت دانش‎آموزان تأثیر بگذارند.  مهم بودن این عوامل از آن روست که آنها آنچه را در کلاس‎های درس و دیگر موقعیت‎های مدرسه رخ می‎دهد، تحت تأثیر قرار می‎دهند. در واقع، در حال حاضر بیشتر متخصصان علوم اجتماعی و مربیان (برای مثال، نیومن[۵]و دیگران، ۱۹۹۶، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) بر این نکته توافق دارند که عوامل مرتبط با مدرسه، که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول روان‎اجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس مرتبط‎اند. دانش‎آموزان در مدارسی که در آنها معلمان حمایت‎کننده، اما قاطع‎اند و استانداردهای بالا و مشخصی برای رفتار و نتیجه تحصیلی دارند، پیوند قوی‎تری با مدرسه و انگیزه پیشرفت بیشتری دارند. این باورها و هیجان‎ها به‎نوبه‎خود به مشکلات کمتر، حضور بیشتر در مدرسه، میزان پایین‎تر بزهکاری، دوستی‎های حمایتگرتر، و نمره‎های بالاتر در آزمون‎های پیشرفت منجر می‎شود.

1. Newmann, F.