اصول و مفاهیم نظریه آیزنک

شخصیت بنیادی ترین مفهوم در روان شناسی است، شخصیت مفهومی کلی است که مباحثی چون یادگیری، تفکر، عواطف و احساسات، رشد و هوش را در بر می گیرد. به عبارت دیگر همه موارد ذکر شده اجزاء تشکیل دهنده شخصیتند و حتی مطالعه بیماریهای روانی چون اسکینر و فونی، نوروزها و اختلالات شخصیت، با این مفهوم بی ارتباط نیستند (شاملو، ۱۳۸۰).

علیرغم توجه زیاد روان شناسان به مفهوم شخصیت، تعریف واحدی که مورد پذیرش همگان باشد وجود ندارد، هر روان شناس، شخصیت را به گونه متفاوتی تعریف کرده است (اتکینسون و همکاران،۲۰۰۹،ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۸۵).

راجرز[۱] آن را یک خویشتن سازمان یافته دایمی می داند که محور تمام تجربه های وجودی انسانهاست. آلپورت[۲] شخصیت را مجموعه ای از عوامل درونی می داند که تمام فعالیتهای فردی را جهت می دهد. واتسون[۳] آنرا مجموعه ای سازمان یافته از عادات می پندارند. جورج کلی[۴] شخصیت را معادل روش خاص هر فرد در جستجو برای تفسیر معنای زندگی می داند. مدی[۵] شخصیت را اینگونه تعریف کرده است: «شخصیت مجموعه ای ثابت از تمایلات و ویژگیهای اطلاق می شود که تشابهات و تفاوتهای رفتار روان شناختی (افکار، احساسات و اعمال) آدمیان را تعیین می کنند. این تمایلات و ویژگیها در طول زمان تداوم دارند و به سادگی نمی توان آنها را نتیجه فشارهای اجتماعی و زیست شناختی مقطعی دانست» (مدی، ۱۹۸۹ ).

تفاوت در تعریف شخصیت نتیجه اختلاف رویکرد نسبت به ماهیت انسان است. این اختلاف رویکردی، موجب شد تا نظریه های مختلفی درباره شخصیت ظهور کنند. برخی از نظریه ها بارز انسان تأکید دارند، بعضی یادگیری و عادت را منشاء رفتارهای انسانی می دانند، جمعی دیگر معتقدند شخصیت در دروان کودکی رشد می یابد و زندگی میسانسالی فرد تابعی از دوران کودکی اوست. نظریات دیگر بر جنبه های شناختی، گشتالتی و انسانی رفتار آدمی اهمیت قائل شده اند. از جمله تنئوریهایی که امروز در روان شناسی شخصیت جایگاه ویژه ای دارد، تئوری صفات است. براساس این تئوری شخصیت و رفتار نتیجه مجموعه ای از صفات مختلف است که با مطالعه آنها می توان رفتار آدمی را تبین و پیش بینی کرد. از جمله صاحب نظران این تئوری آلپورت، کتل[۶] و آیزنک[۷] را نام برد.

در این میان نظریه آیزنک بعلت سادگی بیشتر و پشتوانه های تجربی قوی تر، از اهمیت خاصی برخوردار است و تاکنون بررسی های زیادی در مورد آن انجام شده است(مدی، ۱۹۸۹).

شخصیت از دید آیزنک:

آیزنک از جمله روان شناسان معاصر است که با انتقاد از روان کاوی تلاش کرده شخصیت را بطور تجربی مورد مطالعه قرار دهد و نظریه ای در این حیطه ارائه کند.

وی برای تحلیل داده ها از روش تحلیل عوامل استفاده کرده است. این روش را اسپیرمن[۸] روان شناس و آماردان معروف وارد روان شناسی کرد. این دانشمند اولین کسی بود که دو عامل هیجان پذیری- روان رنجوری (که خود آنرا با علامت W مشخص می کرد) و درونگرایی-برونگرایی (را که با علامت اختصاری C معرفی کرد) با روش تحلیل عوامل مرتبه دوم بدست آورد (آیزنک، ۱۹۸۱)، آیزنک پس از یک سری مطالعه با روش تحلیل عوامل به نظریه ای سه بعدی درباره ساختار شخصیت رسیده است.

ساختار و اندازه گیری شخصیت

از نظر آیزنک شخصیت هر فرد گرایشهای دیرپای سرشت او و آن واقعیت بنیادین است که زمینه ساز تفاوتهای فردی در رفتار محسوب می شود (اتکینسون و همکاران،۲۰۰۹،ترجمه براهنی و همکاران،۱۳۸۵) او براساس مطالعات روان شناسختی و فلسفی دریافت که توصیفات مشابهی از انواع شخصیتهای خاص انسانی پدید آمده و این توصیفها در طول تاریخ حفظ شده اند (آیزنک، ۱۹۸۱) از زمان فلاسفه یونان تا روان پزشکی قرن بیستم تمایل به طبقه بندی افراد وجود داشته و دارد. یونانیان از چهار طبقه استفاده کرده اند:

سوداوی[۹]، صفراوی[۱۰]، دموی[۱۱] و بلغمی[۱۲]. اینها طبقاتی هستند که افراد را در آنها جای می دادند. اما یک شخص را نمی توان با یکی از این طبقات توصیف کرد. (هامپسون[۱۳]، ۱۹۸۵).

روش دیگر برای فهم تفاوتهای فردی، استفاده از بعد[۱۴] است. مفهوم بعد از این نظر از مفهوم تیپ متفاوت است که افراد را به هر صورت می توان در یک بعد قرار داد اما تعلق یک فرد یه تیپ خاصی مسئله همه یا هیچ است، یعنی در تیپ ها حالت مرکبی وجود ندارد (آیزنک، ۱۹۸۱) .آیزنگ از تئوری کرچمر[۱۵] درباره پسیکوزها بهره گرفته است. براساس آن تئوری فرض شده افراد بهنجار و نابهنجار را می توان تنها در یک بعد یا پیوستار پسیکوزی در دامنه ای از اسیکزوفرنی تا افسردگی-شیدایی درجه بندی کرد. بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی و افسردگی- شیدایی در دو سر طیف وافراد بهنجار در وسط آن قرار می گیرند(هامپسون، ۱۹۸۵).

آیزنک از تئوری یونگ[۱۶] درباره شخصیت نیز تأثیر پذیرفته است. یونگ معتقد بود که افراد یا تمایل به بورنگرایی دارند یعنی جهت انرژی غریزی یا لیبیدوی شخص (که صرفاً جنسی نیست) به سمت بیروت است و یا تمایل به درونگرایی دارند، یعنی جهت انری غریزی آنها به سمت دنیای درونی ذهنی است (آیزنک، ۱۹۸۱ ). یونگ این مفهوم را برای تبیین اختلالات روانی نیز بکار برده، معتقد بود افراد مستعد علائم علائم نوروتیکی هیستری، برونگرا[۱۷]، و افراد مستعد اختلالا اضطرابی، درونگرا[۱۸] هستند.آیزنگ معتقد است که یونگ در گسترش مفاهیم برونگرایی و درونگرایی سهمی نداشته و درباره او می گوید: «هر آنچه در نظرش تازه است درست نیست و هرآنچه درست است تازه نیست» (اتکینسون و همکاران،۲۰۰۹،ترجمه براهنی و همکاران،۱۳۸۵).

نظر آیزنک درباره شخصیت طوری طرح شده تا همه این دیدگاه ها را دربر گیرد. او دیدگاه چند بعدی را که در تضاد با رویکرد تیپ شناسی است پذیرفته است. ابتدا آیزنک (۱۹۸۱) تصور می کرد فقط دو بعد برای توصیف شخصیت آدمی کافی است؛ درونگرایی-برونگرایی و نوروزگرایی[۱۹]- ثبات بعداً  او بعد سومی بنام پسیکوزگرایی[۲۰] را نیز اضافه کرده است.

دو بعد درونگرایی-برونگرایی و نوروزگرایی- ثبات چهار طبقه تشکیل می دهند که قابل انطابق با تیپ های یونانی هستند. صفراویها و دمویها دارای سلسله ویژگیهای مشترکی هستند که باید بنا به اصطلاحات امروزی آنها را برونگرا نامید، حال آنکه سوداویها و بلغمی ها به درونگرایی شبیه ترند. بعد کرچمر که بوسیله آیزنک استفاده شده مشابه بعد درونگرایی و برونگرایی است. دو تعبیر نوروزها از یونگ یعنی اضطراب و هیستری مشابه درونگرایی نوروتیک و برونگرایی نوروتیک، یا تیپ های یونانی سوداوی و صفراوی است (هامپسون، ۱۹۸۵).

پرورش خود برای تکامل روانی فرد و اثر مثبت برروی زندگی اش تاثیر فراوان دارد.برای پرورش شخصیت نخستین گام «خود»است و هیچ کس بهتر از خود فرد نمی تواند مسئول تعالی خویشتن باشد.از این رو ثبات شخصیت یک مزیت است و شخص باید زمانی را برای پرداختن به خویشتن و احتراز از دمدمی مزاجی صرف کند،هر شخصی که علا قه مند به پرورش شخصیت است باید خود را با کسب مهارت ها و دانش روز هماهنگ کند،بهتر است فرد تجربیا ت گذشته را جمع آوری کند و از آن ها درس عبرت بگیرد.یکی دیگر از عوامل موثر«خوش بین بودن»است.خوش بینی و با نگاه مثبت دیدن به زندگی،کار، فعالیت دلگرمی می‌بخشد (هامپسون، ۱۹۸۵).

«هدفمند بودن» عنصر دیگری است که در پرورش شخصیت و رهایی از بی ثباتی مفید است زمانیکه فرد با هدف روشن زندگی کند،مسیر زندگی خود را می داند و هدف برای زندگی راه تعیین می‌کند.

آیزنک معتقد است که این ابعاد به صورت فطری در افراد وجود دارند و معمولاً افراد به ۴ گروه تقسیم می شوند :

1. برونگرای بی ثبات
2. برونگرای باثبات
3. درونگرای بی ثبات
4. درونگرای باثبات

البته لازم به ذکر است که به عقیده آیزنک این ابعاد مطلق نیستند و آزمون ویژگیهای مسلط فرد را آشکارا نشان نمی دهد وگرنه همه افراد به میزانی که برونگرا نیستند، درونگرا هستند و می کوشد مبنای فیزیولوژیک به این ابعاد ، مخصوصاً به برونگرایی - درونگرایی بدهد. وی اساس کار خود را ترکیبی از سنخهای شخصیتی بقراط ، کارهای پاولوف، یونگ، کرچمر، مکتب رفتارگرایی ، تحلیل های آماری و کاربرد قوانین فیزیولوژی و زیست شناسی برای توجیه و تبیین شخصیت انسان قرار می دهد که رفتار برونگرایان معلول پتانسیل های قوی بازداری[۲۱] و پتانسیلهای قوی تحریک است.آیزنک توازن و تعادل میان تحریک و بازدارندگی را از کارکردهای سرشتی شخصیت می داند و آنرا همانند جنبه های ارثی می شمارد. این بخش سرشتی با محیط در تعامل بوده و از طریق فرایندهای تجربی شکل می گیرد. آیزنک برونگرایی ، اجتماعی بودن ، برتری طلبی فعالیت و صفات دیگری از این قبیل را سنخهای پدیدار[۲۲] نامیده و رابطه میان جنبه های ارثی را با معادله زیر نشان داده است :

 

این ابعاد بیانگر آن است که جنبه های توصیفی شخصیت ، حاصل آثار متقابل محیط و خطرات آدمی بر یکدیگر است (پوز[۲۳]، ۲۰۰۷).

میزان N (باثبات و بی ثبات)

نمره زیاد در میزان بی ثبات و هیجان پذیری ، معرف گرایش به حالت های روان نژندی و پاسخهای هیجانی است ، تزلزل و عدم تعادل عاطفی ، احتمال واکنش پرخاشگرانه ، شکایت از دردهای جسمانی متعدد و اضطراب ، وسواس ، خود کم بینی ، فقدان استقلال ، فقدان نشاط و احساس گناه در این افراد دیده می شود. اما نمره کم ، برعکس معرف ثبات ، استحکام رفتاری و تعادل عاطفی، حالت های سرزندگی ، آرامش و احتمال ضعیف رفتار پرخاشگرانه در آزمودنی است.

 میزان E ( درونگرایی - برونگرایی)

عوامل شخصیتی همچون درون گرایی_برون گرایی،باثباتی _بی ثباتی،(روان رنجورخویی)،میتوانند به عنوان مولفه های شخصیت ،براضطراب واضطراب امتحان ومکانیزمهای سازشی در مواجه با منابع تنش زا واضطراب آوراثر گذارند.برون­گراها، البته جامعه­گرا بوده اما توانایی اجتماعی فقط یکی از صفاتی است که حیطه برون­گرایی دارای آن است. علاوه برآن دوست داشتن مردم، ترجیح گروه­های بزرگ و گردهمایی­ها، با جرأت بودن، فعال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات برون­گراهاست. آن­ها برانگیختگی جنسی و نیز تحریک را دوست دارند. متمایل هستند که بشاش باشند. همچنین سرخوش با انرژی و خوش بین نیز هستند. مقیاس­های حیطه E به طور قوی با علاقه به ریسک­های بزرگ در مشاغل همیشه است (پوز، ۲۰۰۷).

هر قدر که نشان دادن مشخصات برون­گراها، آسان است به همان اندازه نشان دادن ویژگی­های درون­گراها مشکل است. در برخی از توصیف­ها، درون­گرایی باید به منزله فقدان برون­گرایی در نظر گرفته شود تا به عنوان ضد برون­گرایی، از این­رو افراد درون­گرا، خوددارترند تا غیر دوستانه، مستقلند تا پیرو، یکنواخت و متعادل­اند تا تنبل و دیرجنب. وقتی منظور این است، افراد ترجیح می­ دهند تنها باشند، شاید گفته شود که این  افراد کمرو هستند. افراد درون­گرا لزوماً از اضطراب­های اجتماعی رنج نمی­برند. اگر چه این افراد روحیه بسیار شاد برون­گراها را ندارند ولی آدم­های غیر خوشحال یا بدبینی نیستند.خصوصیات گفته شده شاید در مواردی عجیب یا بعید به نظر می­رسند، اما آن­ها به کمک تحقیقات متعددی برآورده شده ­اند و موجب پیشرفت­های مفهومی در مدل پنج عاملی گردیده­اند(پوز، ۲۰۰۷).

این تحقیقات موجب شکسته شدن کلیشه­های ذهنی که صفات متقابلی چون شاد، ناشاد/ دوستانه، خصمانه، معاشر/کم رو را به هم متصل می­ کنند، گردیده و اطلاعات جدیدی را در مورد شخصیت به وجود آورده است.نمره زیاد در این میزان ، معرف اجتماعی بودن ، تحریک پذیری ، فعال بودن ، شوخ طبعی ، سرعت عمل ، حراف بودن ، دارای قدرت بیان ، حاضر جوابی ، خوشبینی ، بی مسئولیتی و عدم تعقل آزمودنی است. این افراد دارای بازداریهای کمتری بوده و نمی توانند احساسات و عواطف خویش را در کنترل و ضبط خود داشته باشند. اما نمره کم در این میزان ، معرف وجود حالتهایی از قبیل ساکت بودن ، گوشه گیری ، مردم گریزی و درونگرایی است. این قبیل افراد معمولاً دوستدار مطالعه بوده ، احساسات و عواطف خود را در کنترل خویش دارند و کمتر می توان در این افراد رفتارهای تهاجمی دید ، زیرا که برای ارزشهای اجتماعی اهمیت فراوانی قایل هستند (پوز،۲۰۰۷).

.

۲-۱۴-ناتوانی هیجانی

تحقیقات در مورد هوش هیجانی از این بحث شروع می شود که مردم چگونه هیجانات و احساسات خودشان را بیان و یا ابراز می کنند. این تحقیقات ما را به بررسی بالینی ناتوانی هیجانی رهنمون می کند.

در سال ۱۹۴۸ روانپزشکی به نام جورگن روسچ[۲۴] مشاهده کرد تعدادی از بیمارانش که اختلالات جسمی دارند و یا دچار اختلالات پس ضربه ای هستند نمی توانند و یا برای شان دشوار است بگویند چه احساسی دارند.بعد از چند سال روانکاوی به نام کارن هورنای[۲۵] یک چنین موقعیتی را در تعدادی از بیمارانش کسانی که نمی توانستند به خوبی به روش های روانکاوی و روان تحلیل گری پاسخ بدهند؛ گزارش داد. این بیماران اغلب علایم جسمی از خودشان نشان می دادند و به این ترتیب از تنش ها و استرس های خودشان می کاستند چرا که آنها به هیجانات شان آگاه نبودند و خیلی کم تجارب درونی شان را بیان می کردند(لولاس،۱۹۸۹).

در اوایل ۱۹۷۰روانکاوی به نام پیتر سیفنئوس اصطلاح ناتوانی هیجانی را ابداع کرد. [ فقدان معنا[۲۶]، فقدان کلمه[۲۷]، فقدان معنای هیجان[۲۸]] که اشاره به دشواری در تشخیص و توصیف احساس دارد و این بیماران را در طبقه اختلالات روان تنی قرار داد.

سیفنئوس و همکارانش تشخیص دادند که این دشواری با چند مشخصه ی دیگر نیز همبسته است. بنابراین آنها یک تعریفی از ناتوانی هیجانی را ابداع کردند که شامل چهار جزء مهم بود.

۱- دشواری در تشخیص احساس و تمییز بین احساس و حس های بدن که از انگیختگی فیزیولوژیک ناشی می شود.

۲- دشواری در توصیف احساس خود و دیگران.

۳- فقدان تخیل در زندگی.

۴- ناتوانی در درون نگری و عمیق شدن در احساسات درونی.

اگر چه همه ی این ویژگی ها جزء تعریف دقیق ناتوانی هیجانی نبودند اما یک  مشخصه ی رایج در بین همه ی آنها گزارش شده که شامل دشواری در پردازش هیجان و ناتوانی جدی در جدا کردن احساسات شان از حس های فیزیکی شان است. گویی یک نیروی درونی این افراد را محدود کرده که نمی توانند بیان کنند در پس این ظاهرشان چه می گذرد. افرادی که مبتلا به ناتوانی هیجانی هستند نمی توانند احساسات خودشان را بفهمند و یا تعبیر کنند و این مسأله در ارتباط با دیگران نیز صدق می کند یعنی آنها قادر به درک احساسات دیگران هم نیستند(لولاس،۱۹۸۹).

سبب شناسی

در خصوص سبب شناسی ناتوانی هیجانی از سه دیـدگاه روان کـاوی، فیـزیـولوژیکـ، فرهنگی- اجتماعی بررسی می شود.

دیدگاه روان کاوی

روان کاوان به ناتوانی هیجانی از دو بعد می نگرند. یکی به عنوان یک مکانیسم دفاعی و دیگری به نام نقص در ساختار روانی.

برخـی از پژوهشـگران از جمله ( شور[۲۹]، ۱۹۵۵ به نقل از لولاس[۳۰]، ۱۹۸۹) از مکـانیـسم  واپس روی برای سبب شناسی ناتوانی هیجانی استفاده می کنند. طبق نظر آنها هنگام وجود تعارض زمانی که فرد نمی تواند به شکلی مناسب با ساختارهای روانی هماهنگ گردد «خود» فرد به مراحل ابتدایی­تر، پیش کلامی، پیش­خودی که در آن واکنش به محرک ها، شدیداً روان تنی است بازگشت می نماید.

در نظر گرفتن ناتوانی هیجانی به عنوان یک مکانیسم دفاعی می تواند توجیه گر مفهوم وابستگی- جدایی نیز باشد. بدین ترتیب که فرد با سرکوبی عواطف، تعادل حیاتی خود را در مواجه با حوادث و رضایت حفظ می نماید.

بازداری و یا شکست در دلبستگی به یک شئ در روابط آشفته مادر و کودک نیز ممکن است باعث ویژگی های ناتوانی هیجانی شود. به عنوان مثال( فاین[۳۱]،۱۹۷۱ به نقل از لولاس۱۹۸۹) با مشاهده کودکانی که نمی توانند به تنهایی بخوابند پیشنهاد کرد؛ مادران آنها به علت مشکلات خودشان به کودک اجازه کسب هویت اولیه را  نداده اند و لذا کودک بدون تماس مداوم با وی قادر به خوابیدن نیست.

اما از سوی دیگر پیوستار،کودکی که کاملاً از مادر بـریده و دیـگر وی را به عنـوان یک شئ نمی­بیند او کاملاً خود مختار شده و در معرض این خطر قرار می گیرد که نقص در بازنمایی های ذهنی­اش به صورت نمادین در مورد اشیاء ایجاد شود. موضوعی که (کریستال[۳۲]،۱۹۷۹) به آن تفکر عملی در ناتوانی هیجانی می گوید و این خود باعث تکرار رابطه ی مادر و کودک در آینده با افراد دیگری می شود.

نتیجـه این فرایند در اصطلاح رشدی، ناتوانی در بیـان احساسات و تخیـل برای ارضـای سایق­های غریزی خواهد شد. بنابراین اگر بخواهیم ویژگی های افراد مبتلا به ناتوانی هیجانی را با افراد نوروتیک مقایسه کنیم. باید گفته شود که افراد نوروتیک تخیلات خود را سرکوب می کنند؛در حالی که مبتلایان به ناتوانی هیجانی اساساً فاقد تخیل می باشند و این همان چیزی است که آن را نقص در ساختار روانی می نامند(کاپلان و سادوک،۲۰۰۸،ترجمه پورافکاری،۱۳۸۶).

دیدگاه فیزیولوژیک

چندین پژوهش از بعد فیزیولوژیک در توصیف ناتوانی هیجانی سهم داشته اند احتمال وجود عوامل ژنتیک توسط هایبرگ. ( هایبرگ ، ۱۹۷۸به نقل از لولاس۱۹۸۹) براساس مطالعه دو قلو ها (۱۵یک تخمکی و ۱۸ دو تخمکی) با بهره گرفتن از پرسش نامه  TAS-20  گزارش کرده است. نتایج مؤلفه­ی ژنتیکی قوی را نشان می دهد ولی می بایست با احتیاط پذیرفته شوند؛ زیرا احتمال وجود شرایط محیطی مشترک در این پژوهش در نظر گرفته نشده است.

توصیف های نوروفیزیولوژیک در مورد ناتوانی هیجانی نیز پیشرفت هایی داشته است. (پاپز[۳۳]،۱۹۳۷به نقل از کاپلان سادوک،۲۰۰۸،ترجمه پورافکاری،۱۳۸۶) مرزهای دستگاه لمبیک را معلوم کرد. پاپز مداری مرکب از هیپو کامپ، هیپوتالاموس قدامی و شکنج سینگولا را به عنوان مرکز هیجانات در سلسله اعصاب مرکزی معرفی نمود و آن را دستگاه لمبیک نامید.

این نظریه هرچند از نظر تشریحی مورد مطالعه عمیق قرار نگرفت اما از نظر در گیر ساختن هیپوتالاموس در هیجانات و نقش یکپارچه سازی قشر مغز نظریه ی نافذی بوده است. (کاپلان و سادوک،۲۰۰۸،ترجمه پورافکاری،۱۳۸۶).بر اساس نظریه پاپز دستگاه لمبیک به عنوان یک مکانیسم تحلیل کننده ی ابتدایی عمل می کند و تبادل های مختلفی بین ساختار مغز اولیه و نئوکرتکس  به جای انتقال به تعقل برای ارزیابی بلا فاصله از طریق مراکز اعصاب خودکار بیان می گردد. به عبارت دیگر احساسات به جای بیان و تخلیه از طریق استفاده نمادین از لغات و رفتار مناسب ممکن است به نوعی «زبان عضوی» تبدیل گردند(لولاس،۱۹۸۹).

(نمیا[۳۴]،۱۹۷۷به نقل از ون راد[۳۵] و گاندل،۲۰۰۴) فقدان ارتباط نورونی مناسب بین دستگاه لمبیک و نئوکرتکس را پیشنهاد کرد. نمیا با بهره گرفتن از کارهای مک لین، بیان کرد خواه به علت عوامل ژنتیک و یا توقف رشدی در دوره ی نوزادی، فقدان ارتباط نورونی مناسب بین دستگاه لمبیک و نئو کرتکس که محل بازنمایی هوشیارانه احساسات و تخیلات است به وجود می آید.و این خود منجر به ایجاد شکاف و تجزیه میان برانگیختگی های فیزیولوزیک و ابراز احساسات از طریق علایم نمادین می گردد. لذا فرد قادر به تجربه ی آگاهانه ابراز احساسات نبوده ولی تغییرات هیجانی ناشی از هیپوتالاموس را درک می کند. این تغییرات با ایجاد اتصالات کوتاه در کرتکس روی فرایند های بدنی تأثیر می گذارند. نمیا خصوصاً سیر دوپامین مغز میانی را مرتبط با ناتوانی هیجانی و فرآیندهای روان تنی در نظر گرفت.

دیدگاه فرهنگی – اجتماعی

(هولینگزهد[۳۶] و ردلیچ[۳۷]،۱۹۵۸به نقل از لولاس،۱۹۸۹) اعتقاد دارند در نظر گرفتن ناتوانی هیجانی از بعد فرهنگی- اجتماعی تلاش هایی را که تاکنون در مورد توصیف ناتوانی هیجانی به عمل آمده است؛ را زیر سؤال می برد؛ چرا که تمامی مصاحبه ها تحت شرایط مصنوعی انجام شده. آنها نشان دادند موقعیت هایی توسط پژوهشگران فرانسوی به کار رفته شده که در آن بیمار با گروهی از مصاحبه گران روبه­رو می­ شود؛ بیان تخیتل و عـاطفه را محـدود می کند. همچـنین بیان می­ کند که طبقه اجتماعی نیز ممکن است عامل مهمی در این مشکل باشد؛ چرا که پژوهش ها ، همبستگی مثبت را بین طبقه اجتماعی پایین تر و بیماری روان تنی نشان می دهد. بورتز نتیجه گیری نمود آنچه را که ساختار ناتوانی هیجانی می نامند یک بیماری نیست بلکه مربوط به طبقه اجتماعی و تفاوت های هوشی بین بیماران طبقه متوسط و پایین است. عده ای از محققین ناتوانی هیجانی را از دیدگاه جامعه شناختی مورد بررسی قرارداده اند. به عنوان مثال( زپت[۳۸] ،۱۹۸۱و ولف[۳۹]،۱۹۷۷ ) معتقد بودند که افرادی که دچار ناتوانی هیجانی هستند در فضایی رشد یافته­اند که مشوق کمی برای رشد مهارت ها و توانایی های نماد سازی در ارتباطات دریافت نموده اند. این قبیل افراد ممکن است یک خود کاذب را تشکیل بدهند.خودی که با شیوه فاقد هیجان با دیگران رابطه برقرار می کند. و لذا با توجه به مدل یادگیری اجتماعی می بایست انتظار صفات ناتوانی هیجانی را در والدین این افراد هم داشته باشیم.

[۱] - Rogers

[۲] - Allport

[۳] - Waston

[۴] - George kelly

[۵] - Maddy

[۶] . Cattele

[۷] . Eysenk

[۸] . Sperman

[۹] . Melancholic

[۱۰] . holeric

[۱۱] . sanguine

[۱۲] . Phegmatic

8. Hapson

[۱۴] - Dimension

[۱۵] - kretschmer

[۱۶] - Yung

[۱۷] - Exteravert

[۱۸] - introvert

[۱۹] - Neuroticism

[۲۰] - psychoticism

[۲۱] - اصطلاح بازداری در اینجا به معنای پاولفی ، یعنی عصبی - فیزیولوژیک به کار رفته است و در نتیجه به معنای بازداری کرتکسی است که به عدم بازداری در سطح رفتار وابسته است.

[۲۲]. Phenotype

[۲۳].pozae

[۲۴]. Rucsch

[۲۵]. Horney

[۲۶] . Lack of meaning

[۲۷] . Lack of word

[۲۸] .Thymos

[۲۹]. Schur

[۳۰]. Lolas

[۳۱]. Fain

[۳۲]. Krysttal

[۳۳]. Papez

[۳۴] .Nemiah

[۳۵] .Vanrad

[۳۶] .Hollingshead

[۳۷] .Redlich

[۳۸]. Zept

 

سلامت به معنای فقدان بیماری ونارسایی در یک ارگانیسم (موجود زنده) است، بروز یک بیماری جدی ممکن است به آسیب دیدگی جبران ناپذیری در ارگانیسم و یا حتی به مرگ آن منتهی شود. از سوی دیگر فارغ بودن از بیماری نیز بدان معنا نیست که ارگانیسم بهینه عمل می کند ،زیرا که ارگانیسم ممکن است سالم باشد ولی به وظیفه و کارکردهای خویش عمل نکند. از این رو قلمروهای پزشکی و بهداشتی روانی مفهوم سلامت کامل یا سلامت مثبت مورد توجه قرار گرفته است.

در حالت سلامت مثبت، ارگانیسم ضمن انجام وظیفه به رشد و شکوفایی خود ادامه می دهد. قریب به این مفهوم خودیابی (تحقق ذات) است که در روان درمانی و آموزش روابط انسانی بدان اشاره می شود. به زعم مزلو(۱۹۵۴)[۲] خودیابی میل رسیدن به حد کمالی است که شخص شکوفا شده، فعلیت می یابد .هر دو مفهوم سلامت مثبت و خودیابی، جذابیت ویژه ای در قلمرو علوم رفتاری پیدا کرده ا ند.

آیا می توان مفهوم سلامت را که مربوط به موجودات زنده است در مورد سازمانها به کاربرد؟ مایلز معتقد است که صرف نظر از مشکلاتی که (ارگانیسم پنداری سازمان) ونوع آرمانی بودن مفهوم سلامت کامل به بار می آورند ،رویداد سلامت سازمان از لحاظ مفهوم پویایی های سازمان ها و پژوهش و کوشش جهت بهسازی آنها مزایای علمی قابل ملاحظه ای دارد. (فندرسکی، ۱۳۸۱)

چکیده آرا صاحب نظران را درباره سلامت و بالندگی انسانی می توان در تعریفی به این شرح گردآورد «انسان بالنده و سالم پرورده و متعادل است که در کلیت هستی و ابعاد وجودی خویش به صورت خود فرمان عمل می کند.» زمانی که انسان بتواند در همه ابعاد هستی چنان پرورده شود که عنان عقل، عاطفه، اخلاق و جسم خود را در دست داشته باشد و در برخورد با راه چاره های گوناگون زندگی با تکیه بر توانایی ها و دانش و تجربه خویش بهترین یا مناسب ترین راه چاره را برگزیند ،آن گاه می توان وی را انسانی سالم و بالنده به شمار آورد. انسان سالم وبالنده نیاز به پشتیبانی دیگران ندارد و از ضرورت سرپرستی و نگهبانی دیگران هم بی نیاز است. او چنان در هستی شکفتگی یافته است که با استقلال عمل، گذر زندگی را آسان و آسایش بخش می سازد.

بی گمان باید یادآور شد که انسان بالنده در بستر سازمان بالنده و پرورده می شود و هم خود به بالنده کردن و سالم سازی سازمان یاری می دهد .سازمان سالم و بالند نیز مانند انسان سالم دارای ویژگی هایی نیز می باشد. (طوسی، ۱۳۸۲)

به عبارتی سازمان نیز موجودی است که برای تأمین هدف و اهدافی ایجاد می شود که مانند هر موجودی دیگر برای وصول به اهداف مطلوب و حفظ بقای خود باید از سلامت لازم برخوردار بوده و با مشکلات موجود چه در ارتباط با محیط و چه در درون سازمان مبارزه کند.  بنابراین همانطور که فرد سالم و بیمار داریم ،سازمان و اجتماع سالم و بیمار نیز داریم. سازمان نیز همانند فرد و اجتماع همواره باید برای بقای خود با مشکلات موجود چه در ارتباط با محیط ،و چه در ارتباط با درون سازمان مبارزه کند ،اما لازمه مبارزه با مشکلات، شناختن مشکلات و ابعاد مختلف آن می باشد. برای شناختن مشکلات قبل از هر چیز باید دانست که مفهوم سلامت سازمانی چیست. (حسینی، ۱۳۵۰)

 

۲-۲ -سلامت سازمانی[۳]

سلامت سازمانی مفهوم بی نظیری است که به ما اجازه می دهد تصویر بزرگی از سلامت سازمان داشته باشیم. در سازمان های سالم، کارمندان متعهد و وظیفه شناس و سودمند هستند و از روحیه بالایی برخوردارند. سازمان سالم جایی است که افراد با علاقه به محل کارشان می آیند و به کارکردن در این محل افتخار می کنند. در حقیقت سلامتی سازمان از لحاظ فیزیکی، روانی، امنیتی، تعلق شایسته سالاری و ارزش گذاری به دانایی و تخصص و شخصیت ذی نفعان ، و رشد دادن به قابلیت های آن ها و انجام وظایف محول شده از سوی فراسیستم های خود در اثر بخشی رفتار هر سیستمی تأثیر بسزایی داد. (علاقه بند، ۱۳۷۸)

سلامت سازمانی اشاره به دوام و بقای سازمان در محیط خود و سازگاری با آن و ارتقاء و گسترش توانایی خود برای سازگاری بیشتر دارد . (مایلز، ۱۹۶۹)

سلامت سازمانی مفهوم تقریباً تازه ای است که تنها شامل توانایی سازمان برای انجام وظایف به طور موثر نیست، بلکه شامل توانایی سازمان برای رشد و بهبود به طور موثر می باشد. ناظران در سازمان های سالم کارکنانی متعهد وظیفه شناس با روحیه و عملکرد بالا و کانال های ارتباطی باز و با موفقیت بالا می یابند و یک سازمان سالم جایی است که افراد می خواهند در آنجا بمانند و کار کنند و به آن افتخار کنند و خود افرادی سودمند و موثر هستند .(لایدن و کینگل[۴]، ۲۰۰۰)

سازمان سالم دارای اندام های حسی نیرومند است که وظیفه آن ها دریافت اطلاعات زنده از کلیه اجزا نظام و تعامل با آنهاست، در تشخیص هدف تواناست ،مدیریت آن در جهت رسیدن به چشم انداز آینده سازمان فعالیت می کند. سازمان سالم بر پایه اصل «اولویت محتوا بر شکل» فعالیت
می- کند. ساختار و سازوکار سازمان متأثر از هدف ما و وظایف آن است . از این رو از ساختارهای چند بعدی استفاده می کند ، یعنی ساختار رسمی هرمی شکل، تیم ها و ساختارهای افقی، ساختارهای پروژه ای و ساختارهای موقت .(مثلاً ساختار لازم برای انجام یک تغیر عمده). (بکهارد، ۱۳۸۰)

از دیدگاه کیت دیوس زمانی سازمان سالم است که کارکنان احساس کنند کاری سودمند به جای می آورند و به احساس رشد و پرورش شخصی دست می یابند آنها بیشتر کاری شوق انگیز را که خشنودی درونی فراهم می آورد دوست دارند و می پذیرند.

بنیس نیز موازین سه گانه زیر را برای سلامت سازمانی پیشنهاد می کند:

۱- سازش پذیری: توانایی حل مسأله و نشان دادن واکنش با نرمش کامل به نیازهای متغیر و محیط.

۲- حس تشخیص : دانش و بصیرت لازم از طرف سازمان برای تشخیص وجود خودش و هدف هایی که باید دنبال کند و کارهایی که باید انجام دهد.نپرسشهای مربوط عبارتند از: هدف ما چقدر توسط اعضا تشکیل دهنده سازمان درک شده و سهم هریک چقدر است؟و اینکه تصور و احساس اعضا تشکیل دهنده سازمان  تا چه اندازه با قضاوتهای دیگران درباره سازمان مطابقت دارد؟

۳- ظرفیت آزمون واقعیت: توانایی کشف، درک دقیق و تفسیر صحیح صفات و ویژگی های حقیقی محیط به ویژه آن دسته از خصوصیات محیطی که به انجام وظایف سازمانی ذیربط می باشد. (ادگارشاین[۵]، ۱۹۸۹)

استانلی دیویس[۶] در مورد سلامت سازمانی می گوید: در سازمان هایی که به واقع سالم هستند، همه اعم از کارکنان، مشتریان، سهام داران، رقبا، دولت و مردم به طور کلی می دانند هدف سازمان چیست؟ کارکنان به طور اخص باورهای راهنما (فرهنگ) را در ذهن خود دارند و می- توانند به راحتی آن ها را در رفتار روزمره خود بکار ببندند.(دیویس[۷]، ۱۳۷۳)

مدیریت در کنارمفهوم سلامت سازمانی مطلب دیگری است که توجه به آن حائز اهمیت است .نقش مدیریت به عنوان عامل اصلی ایجاد و ارتقای سطح سلامت در سازمان است. در سازمان ها مدیران وظایفی دارند که برای انجام آن بایستی نقش های سازمانی و روابط بین فردی و اهداف سازمان را به طور روشن بفهمند و در جهت تأمین نیازهای کارکنان و ارباب رجوع تلاش کنند. و سازمان را قادر به برخورد موفقیت آمیز با نیروهای داخلی و خارجی کرده تا بتوانند نیروهای مخرب را نیز در جهت هدف اصلی سازمان هدایت کرده و با تأمین اهداف سازمان، سودمندی و ادامه حیات آن را تضمین کنند. (علاقه بند، ۱۳۷۸)

مدیریت سازمانی که از سلامت کافی برخوردار است، از نوع دسته جمعی و تیمی است. تیم مدیریت در رأس سازمان قرار دارد. تیم ها، مدیریت بخش ها، تخصص ها و پروژه ها را بر عهده دارند و در سازمان سالم، شورای ارتباطی (برای ایجاد ارتباط بین تخصص های مختلف) فعال هستند . تیم های پیشرفته حرفه ایی این سازمان ها، در بر گیرنده هر دو طرف یعنی متخصصان و کاربران خدمات است. (بکهارد، ۱۳۸۰)

با توجه به مطالب مندرج در مقالات و کتب، پژوهشگران راه کارهای متعددی جهت برقراری سلامت نظام سازمانی ارائه نموده اند. یکی از این راه کارهای مدیریت از راه ارزش ها می باشد ، که بلانچارد و اوکانر اینگونه بیان می کنند: مدیریت از راه ارزش ها، سازمان های سنتی و بوروکرانسی و گسیخته را از سازمان های سالم و پویا و زنده و منسجم متمایز می سازد و عامل بقای سازمان هاست .  فرایند مدیریت را از راه ارزش ها سه گام اساسی دارد، گام اول: شفاف سازی رسالت، هدف و ارزش ها، گام دوم: همگانی کردن رسالت و ارزش ها، گام سوم: همسو کردن اقدامات روزمره، با رسالت و ارزش ها. (بلانچارد، اوکانر، ۲۰۰۱)

[۱]Health concept

[۲]-Abraham Mazlo

[۳]-Organizational Health

 

[۴] -lyden &kingle

[۵]-Edgarshine

[۶]-Stanly Davis

ویژگی‌های مهارتهای اجتماعی

مهارتهای اجتماعی رفتارهایی است اکتسابی که از طریق مشاهده، مدل سازی، تمرین و بازخورد آموخته می‌شود و دارای ویژگی‌های زیر است: رفتارهای کلامی و غیرکلامی را در بر می‌گیرند، پاسخ‌های مناسب و مؤثر را در بردارند، بیشتر جنبه تعاملی داشته، تقویت‌های اجتماعی را به حداکثر می‌رسانند، براساس ویژگی‌ها و محیطی که فرد در آن واقع شده است، توسعه می‌یابند و از طریق آموزش رشد می‌کنند (مایکلسون، ۱۹۸۳، به نقل از کرامتی، ۱۳۸۱).

در کل ویژگی‌های مهارت اجتماعی از این قرار است:

۱) ارتباط فرد به فرد که شامل تبادل و تفسیر پیام هاست.

۲) عوامل مؤثر در یادگیری رشد پیدا می‌کنند و علاوه بر شخصیت فرد، تجارب گذشته و تعامل بین فردی او نیز در رسیدن به هدف مؤثر است.

۳) به صورت کلامی (سخن، لغات یا جملات) و یا غیرکلامی (استفاده از چشم، تن صدا، بیان چهره‌ای و ژست‌ها) می‌باشد.

۴) از فرهنگ و گروه اجتماعی که فرد در آن زندگی می‌کند، تأثیر می‌پذیرد.

۵) از طریق تقویت اجتماعی رشد پیدا می‌کند. این تقویت در صورتی مؤثر است که مورد علاقه فرد بوده برانگیزاننده باشد.

۶) طبیعت دوجانبه دارد و رفتارهای دوسویه را می‌طلبد. از عوامل محیطی، سن، جنس و موقعیت دیگر افراد، تأثیر می‌پذیرد (بالارد، ۱۹۹۳).

مایکلسون و دیگران (۱۹۹۴، به نقل از کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵) در ارزیابی نشانه‌های مهارت اجتماعی به شش عنصر اصلی اشاره می‌کنند:

۱) مهارت‌های اجتماعی به طور معمول آموخته می‌شوند.

۲) شامل مجموعه‌ای از رفتارهای کلامی و غیرکلامی گوناگون هستند.

۳) مستلزم داوطلب شدن و ارائه پاسخ‌های مناسب و موثرند.

۴) تقویت‌های اجتماعی دیگران را به حداکثر می‌رسانند.

۵) ماهیتی تعاملی دارند و به زمان‌بندی مناسب و تأثیر متقابل برخی از رفتارها احتیاج دارند.

۶) تحت تأثیر عوامل محیطی همچون سن، جنس و پایگاه طرف مقابل می‌باشند.

ایسلر و فردریکسن (۱۹۸۰، به نقل از کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵) مهارت‌های اجتماعی را هم دارای جنبه‌های مشهود و هم دارای عناصر شناختی نامشهود می‌دانند. عناصر شناختی نامشهود افکار و تصمیماتی است که باید در ارتباطات متقابل بعدی گرفته شود یا انجام گیرد این عناصر همچنین مقاصد و بینش فرد دیگری را شامل می‌شود که واکنش در برابر آن احتمالاً بر اندیشه‌های طرف مقابل تأثیر می‌گذارد.

۲-۵-۵ شش ویژگی عمده مهارتهای اجتماعی

هارجی و همکاران به شش ویژگی عمده از مهارتهای اجتماعی اهمیت می‌دهند که عبارتند از:

۱- رفتارهایی توام با مهارت‌های اجتماعی معطوف به هدف و تعهدی هستند. آنها رفتارهایی هستند که شخص به منظور رسیدن به یک پیامد مورد نظر به کار می‌گیرد و بنابراین رفتار رفتار هدفمندی می‌باشد و یا رفتارهای تصادفی یا غیر عمدی متفاوت دارند. این هدفها ممکن است در حین تعامل اجتماعی خود آگاه نباشند و این واقعاً مشکلی از عمل ماهرانه است.

۲- رفتارهای دارای مهارت‌های اجتماعی با هم ارتباط درونی دارند، یعنی آنها رفتارهای همزمانی هستند که به منظور رسیدن به یک هدف مشترک به کار گرفته می‌شوند.

۳- مهارتهای اجتماعی باید متناسب با موقعیتی باشند که در آن به کار گرفته می‌شوند در حالی که رفتارهای معینی اگر در یک موقعیت به کار روند مناسب خواهند بود ولی با بکارگیری آنها در زمینه‌ای دیگر می‌تواند غیر قابل پذیرش باشد. بنابراین به منظور اینکه رفتارهای مرتبط به هم در زمینه‌ای که به کار می‌روند، موفقیت آمیز باشند، دانش قواعد موقعیت اجتماعی بسیار مهم می‌باشد. بنابراین در صورتی که در جریان تعامل گوینده ژست غالب بگیرد و از گوش دادن به دیگران خودداری نماید، خوب سخن گفتن او ممکن است دارای ارزش کمتری باشد. توانایی به کارگیری مناسب مهارت با شخصی که در حال تعامل با او هستیم بسیار مهم است. به عنوان مثال برای تشویق کودکان، نوجوانان، اعضای هم جنس و جنس مخالف از روش های مختلفی استفاده می‌شود. همچنین دانش ویژگیهای رفتاری معین، ممکن است از نظر بعضی گروه ها مناسب و از نظر برخی گروه های دیگر نامناسب باشد.

۴- مهارتهای اجتماعی بر حسب واحدهای رفتاری که شخص نشان می‌دهد، تعریف می‌شود و در یک دید، همه آنچه را هر کس در حین تعامل اجتماعی درباره یک شخص می‌داند، چگونگی رفتار واقعی اوست. همه انواع قضاوتها درباره مردم با چنین استنباط‌هایی از رفتار همراه می‌باشد (غمگین بودن، شوخ طبع بودن، گرم بودن، سرد بودن و مانند اینها) رفتارماهرانه در ماهیت خود به عنوان سلسله مراتبی از عناصر کوچک، همچون تکان دادن سر تا ترکیبی از حوزه‌های مهارتی بزرگتر همچون رانندگی کردن مورد ملاحظه قرار می‌گیرد. به طرز مشابهی حوزه‌های بزرگتر مهارت‌های اجتماعی همچون مصاحبه کردن را می‌توان به صورت اجزای کوچک ترکیب شده با هم، سوال کردن، تقویت کردن و. . . . ) در نظر گرفت. این دیدگاه آموزش مهارت اجتماعی را در جهتی هدایت کرده است که بر اساس آن آموزش، ببینده تشویق می‌شود تا واحدهای رفتاری کوچکتر را فرا بگیرد و قبل ازآنکه بخواهد آنها را به صورت پاسخ‌های اجتماعی بزرگتر شکل دهد.

۵- مهارت‌های اجتماعی، هر یک از رفتارهایی هستند که قابل یادگیری می‌باشند.

۶- عنصر نهایی مهارت اجتماعی که چهره‌ای از نظریه یادگیری اجتماعی نیز هست، عبارت است از درجه‌ای از کنترل شناختی که افراد بر رفتارهایشان دارند. بنابراین شخصی که از نظر اجتماعی بی‌کفایت است، ممکن است عناصر اساسی رفتارهای مربوط به مهارت‌های اجتماعی را یادگرفته باشد ولی فرآیندهای فکری مناسب برای کنترل استفاده از این رفتارها را به دست نیاورده باشند (هارجی، ۱۳۸۴).

۲-۵-۶ طبقه‌بندی مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد

مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد در سه طبقه قرار می‌گیرند الف- مهارتهای اجتماعی که رشد ارتباط اجتماعی را تسهیل می‌کند: اکثریت مردم برقراری ارتباط با سایرین را یک هدف مطلوب و تجربه‌ای پاداش‌دهنده و یا به عبارتی یک رویداد تقویت‌کننده می‌دانند. این تعامل‌ها شامل وعده ملاقات داشتن، هم صحبت و دوست صمیمی یا ملاقات افراد در مهمانی هاو سایر اجتماعات غیر رسمی است. تمام مهارتهای اجتماعی که پیدایش یک ارتباط اجتماعی را تسهیل می‌کنند وجه مشترکی دارند. به طوری که مهارت اجتماعی، جذابیت اجتماعی یا ارزش تقویت فردی که در آن را بروز می‌یابد را افزایش می‌دهند. چنین رفتارهایی نه تنها دریچه‌ای را به سوی ارتباط‌های تقویت‌کننده می‌گشاید بلکه این احتمال را که دیگران از هر فرصتی برای ارتباط با چنین فردی استفاده کنند، افزایش می‌دهد.

ب- مهارتهای اجتماعی در بافت بین فردی برای نیل به تقویت‌های غیر اجتماعی به کار می‌روند:

مهارتهای اجتماعی در مواردی فرد را در جهت رسیدن به هدف مطلوبی که در اصل بین فردی نیست، یاری می‌دهند. مثلاً مهارتهای مصاحبه شغلی که در یک بافت اجتماعی وجود دارد (تعامل بین متقاضی و مصاحبه گر) ولی تقویت کننده‌ای که اکثرا متقاضی‌ها در پی آن هستند، استخدام است و نه ایجاد یک رابطه. لذا مهارت‌های مصاحبه شغلی، نشان‌دهنده ترکیبی از رفتارهای اجتماعی است که فرد را به سوی یک تقویت‌کننده غیر اجتماعی ولی مهم سوق می‌دهد.

ج- مهارتهای اجتماعی که مانع از دست دادن تقویت‌های جاری می‌شوند:

برخلاف مهارت‌هایی که اصولاً ارزش تقویتی یک فرد را افزایش داده و واکنش گرایشی سایرین را تسهیل می‌کند و نیز مهارت‌هایی که باعث دست یافتن فرد به اهداف مطلوب غیر اجتماعی می‌شوند. توانش‌های متعددی برای مقابله با رفتارهای نامعقول دیگران لازم است که به جرات امتناع چنین هدفی را تامین می‌کند. در اینجا جرات امتناع به آن توانش‌هایی اطلاق می‌شود که یک نفر برای جلوگیری یا مانع شدن دیگران لازم دارد (عناصری کافکی، ۱۳۷۳).

مهارت‌های اجتماعی نابینایان

۲-۶-۱ رشد اجتماعی در نابینایان

پژوهش‌ها در رابطه با کودکان نابینا نشان می‌دهد که این کودکان الف) در دلبستگی بین نوزاد و مادر دچار تأخیرهای رشدی می‌باشند. ب) در مقایسه با همسالا ن بینای خود از تجارب اجتماعی کمتری برخوردارند. ج) از همسالان بینای خود باز خوردهای ناکافی دریافت می‌کنند (ون، ۱۹۸۳). محققان براساس ارزیابی‌های صورت گرفته به کمک مقیاس رشد اجتماعی وایلند نشان داده‌اند که برخی از کودکان مبتلا به اختلال بینایی در زمینه‌ی عملکردهای بین فردی دچار مشکل می‌باشند، امّا واضح نیست که آیا معلولیت آنها باعث چنین مشکلاتی شده باشد.

مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که نوزادان معلول بینایی اختلال در رفتار خندیدن دارند. برای نمونه فریدمن (۱۹۶۴) در پژوهشی به این نتیجه رسید که نوزادان مبتلا به اختلال بینایی در مقایسه با همسالان بینای خود در عمل خندیدن رشد نیافته‌تر می‌باشند. وی همچنین با بررسی کیفیت خندیدن در نوزادان نابینا نسبت به نوزادان بینا متوجه شد که این عمل در نوزادان نابینا بیشتر به صورت رفلکس صورت می‌گیرد.

۲-۶-۲ ویژگی‌های و محدودیت‌های روانشناختی کودکان نابینا

- توانایی هوشی

ادراکات یک کو دک نابینا ممکن است بر اساس درون دادها ی حسی سایر حواس به غیر از بینایی باشد. واضح است که تجارب یادگیری کودک نابینا بطور معنی‌دار ی به خاطر فقدان بینایئش محدود است. مطالعات اولیه درباره کنش هوشی کودکان نابینا اغلب در رابطه با متوسط بهره هوشی آنها صورت گرفته است. اما مطالعات بعدی اغلب به روی بررسی ابعاد ویژه هوشی با احتیاط بیشتر صورت گرفته است .

کودکان نابینا در برخی از حوزه‌ها با کودکان بینای همسن وسال متفاوت هستند. این حوزه‌ها، طیفی از درک مفاهیم یا دانش کلی درباره جهان را شامل می‌شود .

ساموئل هیز در اثر کلاسیک خود تحت عنوان «مشارکت‌ها در روانشناسی نابینایی» سه نکته مهم را گزارش می‌دهد: اولاً، نابینایی بخودی خود به هوش کمتر نمی‌انجامد، تعدادی از کودکان نابینا که بهره هوشی آنها به مدت چند سال پایین بود به مراتب هوش آنها به سرعت افزایش یافت.

ثانیاً، نتوانسته است نکته‌ای به زیان دانش آموران نابینا به خصوص در رابطه با هوش کلامی آنها پیدا کند.

ثالثاً، ارتباطی بین آغاز ابتلا و بهره هوشی وجود ندارد.

بطور کلی اغلب پژوهشها حکایت از این دارند که افراد نابینا از لحاظ بهره هوشی اختلافات فاحشی با افراد بینا ندارند (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶)

 - توانایی مفهوم‌سازی

تحول توانایی‌های شناختی یا ادراکی کودکان نابینااز کودکان بینا عقب‌تر است (ویتکین[۱]، ۱۹۸۶، هرمن[۲]، ۱۹۸۶) هم چنین کودکان نابینا در تکالیفی که به تفکر انتزاعی نیاز دارد، عملکرد ضعیف تری دارند و آنها اغلب به روش عینی ومشخص با محیط خود برخورد می‌کنند یا در درک جنبه‌های ملموس محیط تواناترند.

فریدمن (۲۰۰۱) کودکان نابینا را در کسب توانایی طبقه‌بندی اشیاءآموزش داد و دریافت که این آموزش آنچنان در مورد کودکان نابینا مؤثر بوده است که می‌توانند با کودکان بینا برابری کند.

به این ترتیب اهمیت توانمندی‌های مفهومی همچون توانایی طبقه‌بندی به هوش مربوط است (تلفورد[۳]، ۱۹۸۶) دریافت اگر چه کودکان نابینا نسبت به کودکان بینا در تکالیف سری‌های تکراری اعداد بهتر عمل می‌کنند اما کودکان نابینا به طور معناداری نسبت به کودکان بینا در موضوعاتی که باید چگونگی تشابه دو چیز را بگویند (مثلا مداد و گل) بدتر عمل می‌کنند. این ناتوانی در درک و یافتن تداعی‌ها، نشان‌دهنده فقدان تجاربی است که توانایی پیوند و تداعی بین افکار و اشیاء را در کودکان نابینا محدود می‌کند. برخی از مطالعات در باره نقش بیان کلامی در مفهوم‌سازی خاطر نشان می‌سازد. که بیان کلامی کودکان نابینا ممکن است غالبا نقایص شناختی دیگر این کودکان که ناشی از وضعیت معلولیت آنها است را پنهان سازد.

رنیل[۴] (۱۹۸۲) بیش از صد کودک نابینا را در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، ادراک حسی حرکتی، درک مطلب کلامی با کودکان بینا مقایسه کرد و دریافت که کودکان نابینا از لحاظ پختگی، درک و فهم، جهت یابی محیطی در سطح پایین تری قرار می‌گیرند. او بر اساس نتا یج حاصل از تحقیقات خود و سایر محققین ثابت کرد که تحول ساخت مفهومی در کودکان نابینا احتمالا با تاخیر صورت می‌پذیرد و پیشنهاد کرد که چون برتری بینایی در مراحل اولیه یادگیری پایه اساسی برای فرایند‌های هوشی عالی تری به شمار می‌آید، لذا ایجاد و توسعه برنامه‌ریزی نظام‌دار از تجارب برای کودکان نابینا مهم و ضروری می‌باشد.

کودکان نابینا باید اطلاعات بیشتری درباره اشیاء به دست آورند و نیز باید بتوانند آنها را لمس کنند و همزمان با شنیدن اسامی اشیاء آنها را مورد استفاده قرار دهند در این صورت درک عمیق تری از اشیاء و مفاهیم مربوط به آنها کسب می‌نمایند.

گسترش توانایی‌های مفهو می‌کودکان نابینا به کمک تصویر‌سازی ذهنی - شنیداری در سال‌های اخیر مورد توجه قرار گرفته است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

- درک مفاهیم مربوط به فضا

اغلب به نظر می‌رسد که کودکان نابینا در درک مفاهیم مربوط به فضا تاخیر دارند. پاره‌ای از تحقیقات نشان می‌دهند که نابینایان در زمینه تحول «مفاهیم فضایی» ضعیفتر هستند، اما در مقابل مطالعات (تلفورد، ۱۹۸۲) نشان می‌دهند که مفهوم‌سازی فضا برای افراد نابینا ناممکن نمی‌باشد. نابینایان غالبا مفاهیم مربوط به فضا را به کمک حواس به غیر از حس بینایی فرا می‌گیرند. به همین دلیل محدودیتهای حس لامسه و حس شنوایی ممکن است آنها را با مشکل روبرو سازد به عقیده تلفورد (۱۹۸۶) نابینایان دانش مربوط به چگونگی فواصل وروابط بین اشیاء (کیفیات فضایی اشیاء) را ازراه حس لامسه و حرکات بدنی (حس حرکت) کسب می‌کنند. تجارب لمسی حس حرکت (تجارب مستقیم) نیازمند تماس مستقیم فرد با آن یا حرکات بر حول اشیا ءاست. از این رو درک اشیاءدور نظیر اجرام سماوی، ابرها، افق و اشیاءبزرگی همچون کوهها و سایر واحدهای جغرافیایی و یا چیزهای کوچکی مانند باکتری‌ها برای نابینایا ن کاری بس دشوار است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

- تحول ادراکی و «جبران حسی»

تحو ل ادراکی -حرکتی نه تنها برای رشد مهارتهای حرکت ضروری است بلکه برای رشد شناخت، زبان، اجتماعی شدن و شخصیت نیز مهم می‌باشد. وران معتقد است که توانایی تمایز‌های ادراکی یک کودک نابینا در زمینه‌هایی نظیر بافت، وزن و صدا با کودکان بینای همسن و سال خود قابل مقایسه است اما افراد نابینا نمی‌توانند به خوبی ‌تکالیف پیچیده ادراکی نظیر شناسایی روابط فضایی و یکپارچه‌سازی حسی- حرکتی را انجام دهند (شریفی درآمدی ۱۳۷۶). یک اعتقاد شایع اما نادر در مورد توانایی‌های ادراکی افراد نابینا این است که به خاطر کاهش بینایی، افراد نابینا در زمینه‌های حواس دیگر توانایی بیشتری دارند. بنا به نظریه جبران حسی، اگر یکی از گذرگاههای حسی نظیر حس بینایی قطع شود، حواس دیگر بطور خو د کار قوی‌تر و نیرومند‌تر خواهند شد. بنا به این اعتقاد افراد نابینا ظرفیتی بیشتر برای شنیدن، بویایی وبه خاطر سپاری دارند. هر گونه برتری افراد نابینا به خاطرتوجه بیشتر به نشانه‌ها و علائم کوچک و راهنمایی و اطلاعات منبع می‌باشد. و نمی‌تواند بخاطر پایین بودن آستانه‌های حسی آنها باشد (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶).

[۱]- Vitkin

[۲]- Herman

[۳]- Telford

تکلم و مهارتهای کلامی نابینایان

هر چند که ارتباط در زمان نوزادی و آغازتولید صوت در کودکان بینا و نابینا مشابه است، تفاوت‌های تحولی هنگامی که کودکان شروع به تداعی معانی کلمات می‌کنند ایجاد می‌شود در مورد کودکان بینا تحول زبان تقریبا از طریق یکپارچه‌سازی تجربیات دیداری و نمادهای کلمات صورت می‌گیرد کودکان نابینا نمی‌توانند تکلم را از طریق تقلید بصری یاد بگیرند و باید به درون دادهای شنوایی متکی باشند. در نتیجه در افراد ی که نابینای مادر زادی هستند زبان ممکن است به میزان کمتری رشد کند. کاتس فورث روان‌شناسی که خود نابینا بود عقیده دارد افراد نابینا دارای زبان شفاهی هستند. به عبارتی آنها بر کلمات و تعابیری متکی هستند که با تجارب حسی شان همساز نیست. آنها ازطریق حواس شنیداری، لامسه و بویایی جهان را کشف می‌کنند و بدین جهت به نظر می‌رسد که زبان آنها متأثر از این وقایع است. به نظر کاتس فورث (الفاظی) - زبان غیر واقعی- به عنوان وسیله‌ای - جهت کسب مقبولیت اجتماعی وکسب حمایتهای اجتماعی توسط نابینایان به کار می‌رود (تام و مورفی، ۱۹۶۸).

- تحرک و جهت یابی

- تحول اجتماعی و سازش یافتگی شخصیت

بدون بینایی، ادراکات ما درباره خودمان و جهان اطراف به طرز چشمگیری متفاوت است. برای یک فرد نابینا این تفاوت‌های ادراکی ممکن است منجر به مشکلات عاطفی و اجتماعی گردد. برای مثال افراد نابینا قادر نیستند حالات و حرکات بدنی افراد را تقلید کنند به همین علت نمی‌توانند یکی از مهمترین مؤلفه‌های مستقیم سیستم ارتباط اجتماعی یعنی (زبان بدن) را رشددهند.

ظرافت‌های ارتباط غیر کلامی ممکن است بطور معنی‌داری در قصد و نیت کلمات بیان شده تغیر ایجاد کنند. ناتوانی یک فرد در تحول سیستم ارتباطی غیر کلامی از طریق دریافت نشانه‌های دیداری (نظیر: تجلیات چهره‌ای و یا حرکات دست) نتایج عمیقی بر تعاملات بین فردی فرد نابینا دارد و وی را نه تنها در دریافت یا تفسیر زبان کلامی بلکه در بیان آنچه که به دیگران می‌گوید دچار مشکل می‌سازد (تام و مورفی، ۱۹۶۸).

- تحو ل مفهوم خود (تصور از خود)

بینایی اولین دستگاه حسی در نوزادان است، زیرا که بیشترین اطلاعاتی که نوزاد در مورد خودشان ومحیط اطرافشان یاد می‌گیرند از طریق سیستم بینایی صورت می‌گیرد. سازمان‌بندی اولیه ادراک بینایی بطور بالقوه در جهت متوجه ساختن نوزادان به عناصری در جهان است که برای بقاء و تحول آنها بسیار مهم هستند. تفسیر در بحث تحول اولیه خود بیان می‌کند که جنبه‌هایی ازخود را که از طریق ادراک مشخص ومعین می‌شوند، به خصوص ادراک خود در فعالیت با محیط فیزیکی یا اجتماعی، کسب می‌کنند. دو نوع خود از طریق این ادراک تشکیل می‌شود: «خود بین شخصی» که خود و افراد دیگر را به هم متصل یا مجزا می‌سازد، و خود (خود بوم‌شناسی) که خود ومحیط فیزیکی را بهم متصل یا مجزا می‌سازد. این دو جنبه خود در آغاز تولد شکل می‌گیرند و به حیات خود در دوران بعدی زندگی ادامه می‌دهند. بر خلاف انواع دیگر خود که بعدا تحول می‌یابند، این احساسات اولیه خود بطور مستقیم از طریق تجربه ایجاد می‌شوند و مجددا توسط کودک ساخته نمی‌شوند. خود بین فردی به ادراک خود در رابطه با دیگرن مربوط است واز طریق خیره شدن دو جانبه، حرکات بدنی مشروط، کلام‌سازی متقابل و اشاره کردن وتلقین توجه ایجاد می‌شود. بینایی نقش بسیار مهمی در این دو جنبه اولیه احساس خود دارد و کودکان نا بینا در تحول چنین اشکالی از دانش خود، دچار مشکل می‌گردند (تام و مورفی، ۱۹۶۸).