تأثیر همسال بر رفتار مشکلآفرین
در دستهای از پژوهشها، که تعداد آنها در اوایل نوجوانی اندک است و در ادامه به آنها اشاره خواهیم کرد، تأثیر مثبت گروه همسال در کاهش رفتار مشکلآفرین بر اساس حمایتی که فراهم میآورد و در دستهای دیگر تأثیر منفی همسال در افزایش رفتار مشکلآفرین از خلال همراهی با دوستان منحرف، مورد بررسی قرار گرفته است.
با سپریشدن دوره کودکی و رسیدن به دوره نوجوانی، کانون روابط نوجوانان از خانواده به دوستان تغییر مییابد. در نتیجه، منابعی که نوجوانان برای حمایت به آنها روی میآورند، نیز تغییر مییابد. پژوهشها نشان دادهاند (برای مثال، ونتزل۱[۱]، باری۲و کالدول۳، ۲۰۰۴) که نوجوانانی که دارای دوست هستند (یعنی آنهایی که در بــرقراری روابط با همســـال موفقاند)، در مقایسه با نوجوانان فاقد دوست سطوح بالاتری از بهزیستی
هیجانی و سطوح کمتر استیصال هیجانی را دارند.
یافتههـای مطالعات متعـدد (درایفـوس، ۱۹۹۸؛ بـاررا و لی، ۱۹۹۶، نقل از مـوران و دوبوئا، ۲۰۰۲) با این دیدگاه هماهنگاند که نوجوانان واجد سطوح بالاتر حمایت اجتماعی، کمتر مستعد رفتار مشکلآفرین هستند. ویلز[۲] و شینار۲(۲۰۰۰، نقل از بوچانان۳ و باون۴، ۲۰۰۸) اظهار میدارند که حمایت اجتماعی میتواند ابزاری (فراهم آوردن خدمات مستقیم)، هیجانی (گوش دادن و فراهم آوردن پذیرش)، یا آگاهیبخش (فراهم آوردن توصیه یا دانش) باشد. معمولاً در پیشینه پژوهشی حمایت اجتماعی در قالب حمایت والدین، حمایت معلم و حمایت همسال مورد بررسی قرار گرفته است.
موران و دوبوئا (۲۰۰۲) اشاره میکنند که در برخی پژوهشها سطوح بالاتر حمایت همسال به درجات بیشتر رفتار مشکل آفرین منجر شده است (برای مثال، سیدمن۵، ۱۹۹۹). این پژوهشگران با بهره گرفتن از مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده (پراسیدانو۶و هلر۷، ۱۹۸۳) و زیرمقیاسهای رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه پرسشنامه خودگزارشدهی نوجوان (آخنباخ، ۱۹۹۱) در نمونهای متشکل از ۱۶۸ پسر و ۱۷۹ دختر پایههای پنجم تا نهم در آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال بهطور منفی با رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه ارتباط دارد.
وایت۸، بوتّیچلو۹ و آنشنسل۱۰(۲۰۰۶) در نمونهای متشکل از ۱۸۴۱۷ دانشآموز پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا به این نتیجه دست یافتند که حمایت ادراکشده از سوی خانواده، دوستان و دیگر بزرگسالان، سلامت روانی ضعیف را جبران میکند. در این پژوهش، سلامت روانی در قالب مشکلات درونیسازیشده (افسردگی) و مشکلات برونیسازیشده (بزهکاری جزئی و رفتار خشونتآمیز) اندازهگیری شد.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۶) در نمونهای متشکل از ۱۶۷ نفر نوجوان اسپانیایی در آمریکا (۶۱ درصد پسر؛ میانگین سنی ۱۲,۳۹ سال، گروه سنی ۱۰ تا ۱۴ سال) و مراقبان اصلی آنها به رابطه معناداری بین حمایت همسال و مشکلات برونیسازیشده دست نیافتند. در این پژوهش، مشکلات برونیسازیشده بر حسب پرخاشگری، بزهکاری و مشکلات توجه، عملیاتی شده بود.
سیز۱۱(۲۰۰۸) در نمونهای از ۱۷۳۴ دانشآموز دبیرستانی پایه نهم تا یازدهم در ترکیه نشان داد که حمایت
همسال، حمایت والدین و تعارض خانوادگی از پیشایندهای معنادار رفتار مشکلآفرین هستند. در این پژوهش رفتار مشکلآفرین بر مبنای تعریف"جسور"از رفتار مشکلآفرین عملیاتی شده است.
در ایران، پژوهشی که به رابطه حمایت همسال و رفتار مشکلآفرین پرداخته باشد گزارش نشده است اما در پژوهشی که یارمحمدیان، مولوی و ایرانپور مبارکه (۱۳۸۲) در مورد ۱۳۹ نفر دانشآموز دختر سوم راهنمایی انجام دادهاند، ارتباط معنادار بین دوستیهای دو جانبه و سازگاری اجتماعی گزارش شده است. بدین ترتیب، همانطور که ملاحظه میشود، پژوهشهای گزارششده در سطح خارج از کشور نیز اندکاند و بیشتر آنها به رابطه منفی حمایت همسال با رفتار مشکلآفرین دست یافتهاند و تعداد کمتری، رابطه معنادار بین این دو را گزارش نکردهاند.
۳ـ۳ـ۲ مدرسه
در سال ۱۹۷۹، برونفنبرنر با ارائه نظریاتش در باره نیاز به مطالعه تحول انسان از دیدگاه بافتی گستردهتر، افقی جدید برای مطالعه تحول کودک و نوجوان، فراروری روانشناسان گشود. او تأکید داشت که فهم کامل تحول کودک بدون درک نیروهایی که در سطوح متفاوت عمل میکنند، امکانپذیر نیست. گرچه کودک اغلب تحت تأثیر مستقیم تعاملهای نزدیک و چهره به چهره با دیگران، به ویژه والدین، همسالان و معلمان، است، این تعاملهای چهره به چهره به وسیله نیروهایی که در بافت اجتماعی گستردهتر وجود دارند، شکل میگیرند.
سالهاست که روانشناسان، رغبت فزایندهای به بررسی تأثیر بافتهای فراخانوادگی در تحول انسان رغبت فزایندهای نشان دادهاند. یکی از بافتهای تحولی مورد بررسی، بافت مدرسه بوده است. از زمانی که افراد برای اولین بار وارد مدرسه میشوند تا زمانی که آموزش رسمیشان به اتمام میرسد، به استثنای خانه، وقت بیشتری را در مدارس صرف میکنند تا در جایی دیگر (اکلز و روسر، ۲۰۰۹). نوجوانان دست کم ۳۰ ساعت در هفته، طیّ ۹ ماه از سال تحصیلی را در مدرسه راهنمایی بهسر میبرند. مدرسه به عنوان بافتی اصلی برای تحول نوجوان، تأثیرات قابل ملاحظهای بر زندگی نوجوان دارد (اکلز، ۲۰۰۴). مدارس سازمان ـ هایی رسمی هستند و ویژگیهای آنها، یعنی، ارزشها، هنجارها و فعالیتهای روزانهشان، میتوانند بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر گذارند (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
پیشتر گفته شد که کودکانی که با انتقالهای چندگانه و عوامل تنیدگیزای چندگانه در مسیر تحول خود مواجه میشوند، در معرض ِخطر بیشتری برای پیامدهای منفی هستند. بهطور کلی، بیشتر نوجوانان با دو انتقال مدرسهای مواجه میشوند: انتقال از دبستان به راهنمایی، و از راهنمایی به دبیرستان. از این دو، گذار به مدرسه راهنمایی بیشترین توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. پارهای از پژوهشگران (برای مثال، اکلز و دیگران،۱۹۹۳) بر این باورند که بین نیازهای تحولی اوایل نوجوانی و محیط مدرسه عدم تناسب وجود دارد و بسیاری از نوجوانان در اوایل دوره نوجوانی با این عدم تناسب مواجه میشوند. این امر میتواند نوجوانان را در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به مشکلات در اوایل نوجوانی قرار دهد؛ برای مثال، نسبت قابل ملاحظهای از نوجوانان آمریکایی، دبیرستان را با موفقیت تمام نمیکنند، ۱۵ تا ۳۰ درصد پیش از اتمام مدرسه، ترک تحصیل میکنند، نوجوانان بالاترین میزان نرخ دستگیری را دارند و تعداد فزایندهای از آنان بهطور منظم الکل و دیگر مواد مصرف میکنند (برای مثال، ویگفیلد و دیگران، ۱۹۹۶).
تناسب بین نیازهای تحولی نوجوان و محیط آموزشی حائز اهمیت است. استدلال میشود که محیطهای آموزشی برای اوایل نوجوانی باید به خصوص، طبق نیازهای این گروه سنی طراحی شوند. افزونبر این، بسیاری از ویژگیهای مدرسه راهنمایی معمولی، از جمله روابط خشک بین معلمان و دانشآموزان، برای اوایل نوجوانی مناسب نیست. در کلاسهای مدارس راهنمایی در مقایسه با کلاسهای مدارس ابتدایی، بین معلم و دانشآموزان روابط کمتر شخصی و مثبت برقرار است. نتایج یک تحقیق نشان میدهد که معلمان ریاضی در مدرسه راهنمایی در مقایسه با معلمان سال پیش همان دانشآموزان، کمتر دوستانه، حمایتگر و مراقب بودند (اکلز و دیگران،۱۹۹۶).
بهرغم این که بهتدریج نقش حیاتی مدارس در تحوّل شناختی و اجتماعی به رسمیت شناخته میشود، درک ما از تأثیر مدارس بر تحول هنوز در مراحل کاملاً ابتدایی است. پژوهشگرانِ علاقهمند اخیراً فراسوی حیطه عقلانی به مدارس نظر کردهاند و بررسی کردهاند که تجربههای نوجوانان در کلاس درس و مدارس چگونه بر احساسات و باورهای مرتبط با هویت و انتخابهای رفتاری آنها تأثیر میگذارد (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
اکلز و روسر (۲۰۰۳) پژوهشهای انجامشده در مورد تأثیرات مدرسه بر تحول را در پنج مقوله قرار دادهاند:
۱ـ منابع و سـاختار مدرسه: مطالعههای اولیه در باب مـدارس بر ویژگیهـای محسوس مـدارس از جمـله اندازه مدرسه، نسبت معلم ـ شاگرد، تعداد کتابها در کتابخانه متمرکز بودهاند (برای مثال، بارکر[۳] و گامپ۲، ۱۹۶۴).
۲ـ مدارس به عنوان سازمانهای اجتماعی: در این گروه از پژوهشها، پژوهشگران فرایندهای واسطهگر سازمانی و اجتماعی را که به وسیله معلمان، مدیران و کارکنان مدرسه اعمال میشوند، مورد بررسی قرار دادهاند. جوّ مدرسه[۴] و اهداف و ارزشهای مشترک و گروهبندی دانشآموزانِ دارای سطوح توانایی متفاوت در این دسته از مطالعهها قرار میگیرند (برای مثال، بریک۲، لی۳و هولند۴، ۱۹۹۳).
۳ـ شیوههای کار۵ در سطح کلاس درس که به پیامدهای تحصیلی پیوند دارند: این پژوهشگران بر شیوههای کارِ افزایش دهنده پیامدهای تحصیلی در سطح کلاس درس متمرکزند. این پژوهشگران اهمیت دو ویژگی کلی را نشان دادهاند: تأکید شدید بر آموزش با کیفیت بالا و انتظارات بالا، بهگونهای که همه دانشآموزان میتوانند بر برنامه درسی تسلط یابند (برای مثال، جکسون۶و دیویس۷، ۲۰۰۰).
۴ـ عواملِ در سطح کلاس درس که بر انگیزش و تحوّل اجتماعی تأثیرگذارند: گروه دیگری از پژوهشگران بر عوامل در سطحِ کلاس درس که بر انگیزش پیشرفت و تحول اجتماعی کلیتر مؤثرند، تأکید دارند. این محققان اغلب بر دو مجموعه تأثیرات شامل باورهای معلمان و شیوههای کار معلم، متمرکز میشوند (برای مثال، اکلز، ۱۹۹۳).
۵ـ تناسب شخص ـ محیط: پژوهشگران این حیطه چنین استدلال میکنند که تحول و یادگیری زمانی به حداکثر میرسد که بین نیازها و ویژگیهای یادگیرنده و ویژگیهای محیط یادگیری تناسب خوبی وجود داشته باشد.
مدارس راهنمایی انتقال از محیط نسبتاً ایمن و از نظر تحصیلی انعطافپذیرِ مدرسه ابتدایی و محیط نسبتاً رقابتی، انعطافناپذیر و غیر شخصی دبیرستان را ممکن میسازند (شورای تحول نوجوان کارنگی۸، ۱۹۸۹، نقل از سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
مدارس راهنمایی از نظر ساختاری از جنبههای مختلف از دبستان متفاوتاند: الف) اساساً بزرگترند؛ ب) در آنها شبکه دوستان قبلی از هم میپاشد؛ چون در کلاس دانشآموزانی از مدارس مختلف جمعاند؛ پ) به خاطر اندازه بزرگ مدرسه، نوجوان احساس بیگانگی بیشتری میکند؛ ت) چندین معلم درس میدهند و دانشآموزان بیش از یک سال با آنها نیستند. بدین ترتیب، فرصت کمی برای تعامل با یک معلم در موضوعی به غیر از محتوای تحصیلی و مباحث انضباطی وجود دارد. این در حالی است که معلوم شده است که روابط صمیمـی با معلمان در تحـــوّل نوجوان بسیار اهمیّت دارد و بالاخره ث) مشارکت خانواده اغلبً در مدارس
راهنمایی کاهش مییابد (ویگفیلد و دیگران، ۲۰۰۶).
دورههای تحولی بسیار کمی همچون اوایل نوجوانی وجود دارد که مشخصه آنها تغییرات بسیار در سطوح بسیار متفاوت است؛ یعنی، تغییرات مربوط به تحول بلوغی، تحول شناختی، تغییرات نقش اجتماعی، و تغییرات در روابط همسال و والد و انتقال مدرسه. آموزش و پرورش نوجوانان در این دوره، کار پیچیدهای است که اگر دانشآموزان مدرسه را دوست نداشته باشند، میتواند دشواری بیشتری داشته باشد. پیشتر گفته شد که عناصر ویژهای از سازمان اجتماعی مدرسه میتوانند بر رفتار و پیشرفت دانشآموزان تأثیر بگذارند. مهم بودن این عوامل از آن روست که آنها آنچه را در کلاسهای درس و دیگر موقعیتهای مدرسه رخ میدهد، تحت تأثیر قرار میدهند. در واقع، در حال حاضر بیشتر متخصصان علوم اجتماعی و مربیان (برای مثال، نیومن[۵]و دیگران، ۱۹۹۶، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) بر این نکته توافق دارند که عوامل مرتبط با مدرسه، که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول رواناجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس مرتبطاند. دانشآموزان در مدارسی که در آنها معلمان حمایتکننده، اما قاطعاند و استانداردهای بالا و مشخصی برای رفتار و نتیجه تحصیلی دارند، پیوند قویتری با مدرسه و انگیزه پیشرفت بیشتری دارند. این باورها و هیجانها بهنوبهخود به مشکلات کمتر، حضور بیشتر در مدرسه، میزان پایینتر بزهکاری، دوستیهای حمایتگرتر، و نمرههای بالاتر در آزمونهای پیشرفت منجر میشود.
| ۱٫ Wentzel, K. | ||
| ۲٫ Barry, C. M. | ||
| ۳٫ Caldwell, K. A. | ||
| ۱٫ Wills, T. A. | ۵٫ Seidman | ۹٫ Botticello, A. L. |
| ۲٫ Shinar, O. | ۶٫ Procidano, M. E. | ۱۰٫ Aneshensel, C. S. |
| ۳٫ Buchanan, R. L. | ۷٫ Heller, K. | ۱۱٫ Siyez, D. M. |
| ۴٫ Bowen, G. L. | ۸٫ Wight, R. G. |
| ۱٫ Barker, R | . |
| ۲٫ Gump, P. | ||
| ۱٫ school climate | ۴٫ Holland, P. B. | ۷٫ Davis, G. A. |
| ۲ Bryk, A. | ۵٫ practices | ۸٫ Carnegie Council on |
| ۳٫ Lee, V. E. | ۶٫ Jackson, A. W. | Adolescent Development |
- Newmann, F.
