سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارتهای سطح برتر تفكر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟…….. 76
سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟…. 78
سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟………81
سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارتهای سطح برتر تفكر دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟……….83
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری……………………. 86
مقدمه…………………… 87
5-1- بحث و نتیجه گیری……………………. 87
5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان……………………. 87
5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان……………………. 89
5-1-3- تعیین کیفیت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 90
5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان…… 91
5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان….. 92
5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان……. 96
5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 97
5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده…………………..98
5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده…………………..99
5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد………………….. 101
5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده……….102
5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از محیط حمایتی دانشکده ها………………….. 103
5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف………………….. 104
نتیجهگیری کلی……………………. 107
5-2- محدودیتها………………….. 109
5-2-1- محدودیتهای اجرایی……………………. 109
5-2-2- محدودیتهای پژوهشی……………………. 109
5-3- پیشنهادها………………….. 110
5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………. 110
5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………. 110
فهرست منابع……………………. 112
چکیده:
هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-90 بود. با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشهای مرحلهای، تعداد 367 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، زیر مقیاس محیط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجویان دانشکده (پیس و کوه، 2002) و مقیاس محقق ساخته مهارتهای سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین افراد نمونه توزیع و داده ها با بهره گرفتن از روشهای آماری ضریب رگرسیون چند متغیره، آزمون مقدار تی مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که 1- کیفیت برنامه درسی اجرا شده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایینتر میباشد. 2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایینتر میباشد. 3- برخی مهارتهای سطوح برتر تفکر پایینتر از سطح کفایت قابل قبول و برخی در حد کفایت قابل قبول میباشند. 4- رابطه معناداری بین کیفیت انواع برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان وجود دارد. 5- کیفیت برنامه درسی عمومی، تخصصی و عملی پیش بینی کننده معنادار مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان میباشد. 6- کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش بینی کننده معنادار مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان میباشد. 7- در رابطه همزمان کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی از قدرت بالاتری برای پیش بینی مهارت های سطوح برتر تفکر برخوردار میباشد.
فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه:
آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر میشود. مورخان از دانشگاهها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالی” در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دورههایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت میگیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر میشود “آموزش عالی” اطلاق میشود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).
با توجه به تاكیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است كه در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم كه مهارتهای فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطافپذیری، سازواری با تغییرات و توانایی كار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاهها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلكه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار كسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی، 2005).
بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارتهای فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر، بول و پریبش، 2011). یکی از مهمترین این مهارتهای فکری، مهارتهای سطوح برتر تفکر میباشد. رشد و توسعه این مهارتهای سطح برتر، توسط پارهای از محققان (بِن چِیم، ران و زُلِر، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم مینماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامههای درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارتهای مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کنندهای ایفا میکند. برنامههای درسی، آینه تمام نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه های درسی می تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارتهای تفکر دانشجویان باشد.
یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارتهای تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگیها و تواناییهای حرفهای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان میگردد. (ملد و هانتز، 1998).
1-1- بیان مسئله
این مطلب را هم بخوانید :
دانشجویان امروز با دانشجویان دهههای گذشته بسیار متفاوتاند، چرا كه امروزه دانشجویان به دنبال تفكر عمیقتر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیریها می باشند، آنان خواهان مشاركت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (كی زا، 2007). یکی از راههای مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید میباشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر میباشد. تفکر هنگامی رشد می کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنیدار میشود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف میشود، تحلیل میشود، نظاممند میشود، دگرگون میشود، ارزیابی میشود و از همه مهمتر، کسب میشود (پال، 1993).
تفكر عبارت است از فعالیتهای جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفكر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته میشود كه به حل مسالهای متوجه باشد (صادقی مالامیری و رئیسی، 1389). مهارتهای فکری، ظرفیتهای ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار میدهیم (فیشر ، 2007). مهارتهای تفکر به دو دسته تقسیم میشوند: مهارت های سطح پایین تفکر و مهارتهای سطوح برتر تفکر . مهارتهای تفکر سطح بالا بر پایه مهارتهای سطح پایین تفکر مانند تمایز، تجزیه و کاربرد ساده و راهکارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده اند (کلارک، 1990).
لویس و اسمیت(1993) معتقدند که، مهارتهای سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است” زمانی رخ میدهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره میشود، سپس بازآرایی شده و توسعه مییابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخهای احتمالی در موقعیتهای بغرنج و پیچیده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون (2002) سه نوع مهارتهای سطوح برتر تفکر را ارائه نمودهاند :”تفکر محتوایی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق”. بلوم به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمتهای مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ، 2007 ؛ زُهار، 2004). مهارتهای سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوهای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می کند که در حیطههای موضوعی مختلف قابل استفاده می باشند (بون، بون و گارتین ، 2005 ).
