نظریه ی آموزشی و یادگیری معنی دار کلامی آزوبل

در نظریه ی آموزشی آزوبل به معلمان توصیه می شود که پیش از شروع تدریس درس جدید از حیث وجود ساخت شناختی لازم برای جذب مطالب جدید مطمئن شوند . معلّم باید اطلاعاتی را که برای جذب مطالب جدید لازم اند در ذهن دانش آموزان فعال کند . بدین ترتیب دانش آموزان قادر خواهند بود درس جدید را به اطلاعات قبلی خود پیوند دهند و به یادگیری معنی دار دست یابند .

آزوبل برای رسیدن به این هدف ، یعنی آماده سازی ساخت شناختی برای جذب مطالب تازه ، استفاده از پیش سازمان دهنده ، را پیشنهاد می کند . بنابراین ، در نظریه ی آموزشی آزوبل همواره به معلّمان تأکید می شود که اطلاعات جدید را بدون مقدمه ارائه نکنند بلکه ابتدا جایگاه و محل اسقرار آنها را در ذهن یادگیرنده ، یعنی ساخت شناختی او در آن زمینه ، تعیین کنند ، سپس به ارائه اطلاعات تازه بپردازند . معلّم باید تلاش کند مفهوم یا آموخته ای را در مجموعه ی یادگیری های قبلی دانش آموزان و دانشجویان پیدا کند تا بتواند مطالب درسی جدید را به آنها متصل نماید . بدین ترتیب مهم ترین اصل آموزشی نظریه ی آزوبل این است : از آموخته های قبلی یادگیرندگان تان در مورد مطلب درسی جدید اطلاع حاصل کنید ، سپس آنها را سازمان دهید و آگاهانه و آشکارا درس جدید را به آنها پیوند بزنید . تنها در چنین شرایطی است که یادگیری ایجاد شده یک یادگیری معنا دار خواهد بود                                ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

ج ) نظریه ی آموزشی برونر

در نظریه ی برونر] ۱۹۶۰ [معلّم نباید با روش آموزش مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند ، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند ؛ یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانشی عملی برای خود کشف نمایند . برونر ]۱۹۶۶[ در دفاع از نظریه ی خود گفته است : (( ما به آموزش یک موضوع    می پردازیم ، نه به این خاطر که کتابخانه های کوچک زنده درباره ی آن موضوع تولید کنیم ، بلکه برای این منظور که شاگردان را به تفکر واداریم … تا موضوعات را آن گونه که     تاریخ دانان آن را می بینند ببینند ، و برای این منظور که در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانستن یک فرایند است نه یک فرآورده )) ]ص ۷۲ [ .

برونر معتقد است که هر نظریه ی آموزشی باید حداقل دارای چهار خصوصیت اصلی باشد که عبارتند از : آمادگی[۲] ، سازماندهی^۲ ، تسلسل^۳ و تقویت^۴ . بدین ترتیب ، نظریه ی آموزشی برونر دارای چهار مرحله مطابق با چهار خصوصیت ذکر شده است . ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

د ) نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا

نظریه ی شناختی اجتماعی یا نظریه ی یادگیری مشاهده ای که واضع آن آلبرت بندورا[۳] است ، هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار مؤثر می داند . بندورا ( ۱۹۷۷ ) می گوید : (( از دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله ی نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند ، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند )) ( به نقل سیف ، ۱۳۸۴ ) . به طور دقیق تر ، بندورا می گوید که شخص ، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد . در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا ، گفته می شود که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد و این یادگیری در چهار مرحله : ۱- مرحله ی توجه ۲ – مرحله ی به یادسپاری ۳ – مرحله ی بازآفرینی و ۴ – مرحله ی انگیزشی یا تقویتی صورت می گردد          ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

نظریه ی خبرپردازی یادگیری

یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری نظریه ی خبرپردازی یا پردازش اطلاعات است . در نظریه های خبرپردازی فرایندهای یادگیری ، یادسپاری و یادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند . بنابراین نظریه ، ابتدا محرک های محیطی ، مانند نور ، صدا ، حرارت ، بو و غیره به وسیله ی گیرنده های مختلف چون : چشم ، گوش ، پوست ، بینی و غیره دریافت می شوند و برای مدتی کوتاه ( حدود یک تا سه ثانیه ) در   حافظه ی حسّی ذخیره می گردند . ما از طریق فرایند توجه و ادراک از وجود این محرک ها آگاه می شویم . بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی ، صداها ، یا معانی رمز گردانی می شوند و وارد حافظه ی کوتاه مدت می گردند . اطلاعات وارد شده  به حافظه ی کوتاه مدت ، برای حدود ۱۵ تا ۳۰ ثانیه ذخیره می شوند . بخشی از این اطلاعات با اطلاعات یادگرفته شده قبلی ارتباط برقرار می کنند ، به حافظه ی دراز مدت انتقال می یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می شوند . اطلاعات وارد شده  به حافظه ی درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می آیند که برای مدت های طولانی ، حتی برای تمام عمر در آن جا باقی می مانند . اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت در صورت لزوم به حافظه ی کوتاه مدت بازگشت می نمایند و شخص بر اساس آنها پاسخ می دهد شواهد حاکی است که اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت هرگز از بین نمی روند ، بنابراین ما زمانی که مطلبی را به یاد نمی آوریم ، نشانه ها یا سر نخ های بازیابی لازم را در اختیار نداریم   ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

ی ) نظریه ی آموزشی بلوم

این نظریه که به آن نظریه ی آموزشگاهی نیز گفته می شود توسط بنجامین . اس . بلوم[۱] ]۱۹۸۲؛ترجمه ی سیف ، ۱۳۷۴[ پیشنهاد شده است . در این نظریه تلاش شده که از مزایا و نقاط قوت آموزش انفرادی یا آموزش تک شاگردی برای افزایش کیفیت آموزش گروهی استفاده شود . یکی از نقاط قوّت آموزش انفرادی توجه به ویژگی های یادگیرنده و متناسب کردن روش و سرعت آموزشی با آنهاست . در آموزش انفرادی معلّم از ویژگی های تنها شاگرد خود اطلاع کامل دارد . آموخته های قبلی ، سبک یادگیری و میزان علاقه ی او را به موضوع درسی می داند . معلّم در جریان تدریس نسبت به میزان یادگیری شاگردش و سطح شناختی آن حساس بوده و قادر است آگاهانه سرعت ارائه ی مطالب را کم یا زیاد کند ، از روی مطلبی سریع تر بگذرد و یا توضیح بیشتری برای آن بدهد و کج فهمی های شاگردش را تشخیص دهد . معلم در آموزش انفرادی کاملاً در جریان فرایند یادگیری دانش آموز قرار دارد . در مقابل ، عدم امکان شناخت تفاوت های فردی و رسیدگی به ویژگی های فردفرد یادگیرندگان از مشکلات بزرگ آموزش گروهی است .

فرض زیربنایی نظریه ی آموزشگاهی بلوم این است که اگر شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و برای یادگیری هر دانش آموز زمان کافی در نظر گرفته شود ، همه یا تقریباً   همه ی یادگیرندگان می توانند همه یا تقریباً همه ی هدف های آموزشی یک درس را بیاموزند ]بلوم ، ۱۳۷۴[ . بدین ترتیب ، اگر روش آموزشی معلم تفاوت های فردی          دانش آموزان را در نظر گرفته باشد هر دانش آموز از شرایط آموزشی برخوردار می شود که با شرایط یادگیری او هماهنگ است و بنابراین میزان یادگیری همه ی دانش آموزان به حداکثر می رسد ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

۳ – ۱۰ – ۲ :  نظریه ی ساخت گرایی یا سازندگی

در نظریه ی ساختن گرایی ، فرایند کسب دانش شامل استفاده از اطلاعات پراکنده به عنوان سنگ بناهای دانش و استخراج دانش تازه از میان آنهاست . اعتقاد پیروان نظریه ی سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعی ها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند . بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند . نظریه ی سازندگی بر پایه ی       پژوهش های بارتلت[۲] ، روان شناسان گشتالت ، پیاژه^۲ ، برونر^۳ ، ویگوتسکی^۴ و نیز فلسفه ی پرورشی جان دیوئی استوار است . آموزش بر اساس نظریه ی ساختن گرایی ، مبتنی بر تحقیقات و مطالعات جدید درباره ی مغز انسان و رابطه ی آن با یادگیری است . نظریه ی ساختن گرایی معتقد به حذف برنامه های درسی یکدست و استاندارد است و به جای آن  برنامه هایی را توصیه می کند که ویژگی و اصول ساختن گرایی را داشته باشد و با پیش  دانسته های دانش آموزان سازگار و منطبق باشد . همچنین این نظریه در سراسر فرایند یادگیری بر مهارت در حلّ مسئله ، تفکر انتقادی ، تجزیه و تحلیل موضوع ، ترکیب و ارزشیابی تأکید    می کند . در نظریه ی ساختن گرایی ، معلّمان راهبردهای آموزشی متناسب با نیاز و پیش دانسته های  دانش آموزان انتخاب می کنند آنان دانش آموزان را ترغیب و راهنمایی می کنند  که خودشان اصول و قواعد را کشف و به طور فعال درباره ی موضوعات بحث کنند و سرانجام به معنی و درک شخصی دست یابند . از دیگر راهبردهای آموزشی که ساختن گرایان  ارائه می دهند ، عبارت است از : تمرین کردن و پرداختن به فعالیت های مناسب ، به کارگیری آموخته ها در عرصه عمل ، همکاری و مشارکت دانش آموزان در امور آموزشی و سرانجام دسترسی به منابع و بهره گیری از آنها  ( صفوی ، ۱۳۸۲ ) .

دنیای یادگیری پیوسته در تغییر و تحول است . تحولات مربوط به یادگیری و چگونگی یادگیری در محیط های رسمی نظیر مدرسه ، دانشگاه و غیره متأثر از پژوهش های متخصصان حوزه های مختلف از قبیل روان شناسی ، جامعه شناسی ، گروه شناسی ، علم مغزی و     عصب شناسی صورت می گیرد . پژوهشگران علوم روان شناسی ، به ویژه روان شناسان یادگیری ، یافته های بسیار چشمگیر و حیرت انگیزی را درباره ی یادگیری گزارش می کنند . هر یک از یافته ها با وجود آن که نشان دهنده ی رهنمودهای اثربخش برای سازماندهی فعالیت های یادگیری اند ، در عین حال نشانگر پیچیدگی فعالیت یادگیری هم می باشند . به هر روی هر اندازه در این زمینه کوششش شود ، چشم اندازهای روشن تری در پیشاپیش دیدگاه آموزشگران گشوده خواهد شد تا بتوانند سنجیده عمل کنند .

الگوهای آموزشی

برای طراحی آموزشی یا برنامه ریزی آموزشی الگوهای مختلفی موجودند . به طور کلی ، می توان آنها را بر اساس نظریه های روان شناسی یادگیری و روان شناسی پرورشی به دو دسته تقسیم کرد . یک دسته از الگوهای طراحی آموزشی بر این فرض استوارند که’’ رفتارها ، دانش ها ، و باورهای مشخصی وجود دارند که باید آموخته شوند ، و راهبردها یا شرایط آموزشی متفاوتی موجودند که هر یک برای بخشی از آن هدف ها ، دانش ها ، و باورها مناسب ترند . هم نظریه های رفتاری و هم نظریه های شناختی برای این دسته از الگوها مثالهایی به دست داده اند “دسته ی دوم الگوهای آموزشی”  برای سازمان دادن محیط های آموزشی که دانش آموزان را به هنگام حل مسئله و دست یابی به فهمیدن های خود حمایت کنند توصیه هایی به دست می دهند . این الگوها معمولاً به دیدگاه های سازنده گرایی مربوط به یادگیری کلاس درس – مانند یادگیری مبتنی بر مسئله – وابسته اند “ ( فتسکو و مککلور ، ۲۰۰۵ ، به نقل سیف ، ۱۳۸۸ ) .

اصولاً برای اجرای هر برنامه ای لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی  فعالیت ها مشخص شود و سپس اجرا و وسایل و امکانات مورد لزوم برای فعالیت و تحقق هدف های آموزشی تعیین و انتخاب گردند  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

الگو یا مدل ، معرف فعالیت های کلی آموزشی معلم است که جهت گیری فلسفی و روان شناختی او را نسبت به آموزش و یادگیری نشان می دهد . هر الگوی آموزشی دارای یک مبنای نظری است که دلیل ایجاد آن را توضیح می دهد . همچنین هر الگو از یک  پشتوانه ی پژوهشی قوی نیز برخوردار است که قابلیت اجرا و کارآیی آن را در کلاس درس و سایر محیط های آموزشی توجیه می کند . علاوه بر این ، الگوهای آموزشی از قابلیت انطباق برخوردارند و می توانند با سبک های یادگیری دانش آموزان و با برنامه های درسی متفاوت انطباق یابند . بنابراین ، دارا بودن مبنای نظری قوی ، پشتوانه ی پژوهشی محکم ، و قابلیت انطباق با شرایط متفاوت یادگیری ، ویژگی اصلی الگوهای آموزشی هستند که از آنها می توان برای ارزشیابی از یک الگو و یا مقایسه با سایر الگوها استفاده کرد  ( کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

که در زیر به تعدادی از این الگوها می پردازیم .

۱ – ۱۱ – ۲ :  الگوهای خبرپردازی

روان شناسی خبرپردازی شامل مجموعه ای نظریه است که وجه اشتراک همه ی آنها این است که یادگیری انسان یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می دانند . این نظریه ها به مطالعه ی راههایی می پردازند که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روانشناسی خبرپردازی فرایندهای خبرپردازی در انسان با فرایندهای خبرپردازی در کامپیوتر ( رایانه ) شبیه دانسته شده اند          ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

این رویکرد به مطالعه ی راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روان شناسی خبرپردازی ، فرایند خبرپردازی یا پردازش اطلاعات در انسان با فرایندهای مشابه در کامپیوتر شبیه دانسته شده اند . الگوی خبرپردازی سعی دارند شرایطی را برای دانش آموز فراهم کنند تا او بتواند اطلاعات را گردآوری کند ، بر آنها مسلط شود و آنها را پردازش نماید . تمرکز این الگوها بر رشد کارکردهای شناختی دانش آموز مانند توجه ، حافظه ، تفکر ، و استدلال است  (جویس و همکاران ، ۲۰۰۴ ؛ به نقل کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

۲ – ۱۱ – ۲ : الگوهای اجتماعی

الگوهای اجتماعی به روابط بین فرد و جامعه تأکید دارند . آنها عقاید مربوط به یادگیری و جامعه را با یکدیگر ترکیب می کنند . تمرکز این الگو بر بهبود توانایی دانش آموزان برای ارتباط برقرار کردن با دیگران ، درگیر شدن در فعالیت های آزاد منشانه ، و کارکردن در جامعه به طور کارآمد است . مشارکت و همیاری کلید اصلی الگوهای اجتماعی است و ارائه مطالب درسی عمیقاً در درون تعامل های اجتماعی مشارکت کنندگان پنهان است. در این الگوها تشکیل انجمن های یادگیری توصیه شده است و یادگیری تنها از طریق همیاری ، تعامل و مشارکت در فعالیت های گروهی انجام پذیر است ( الیوت  ، ۲۰۰۵ ؛ به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶).

۳ – ۱۱ – ۲ : الگوهای فردی

جویس و همکاران [۲۰۰۴] اهداف الگوهای فردی را بدین صورت بیان کرده اند : اول افزایش سلامت روانی و عاطفی دانش آموزان . دوم گسترش آن بخش از آموزش و پرورش که از نیازها و آرزوهای دانش آموزان یا دانشجویان نشأت گرفته است . و سوم رشد انواع خاصی از تفکر کیفی .

در الگوهای فردی تأکید بر رشد مفهوم خود یا خودپنداره ی افراد است . که به یادگیرنده کمک می کند با دیگران و محیط اطراف خود روابط بارآورتر برقرار کند [رابرتسون و لانگ ، ۱۹۹۱]. الگوهای فردی تلاش می کنند نظام آموزش و پرورش را طوری شکل دهند که باعث شود یادگیرنده به درک بهتری از خود برسد ، مسئولیت بیشتری درباره ی رشد و پرورش خود بپذیرد ، و یاد بگیرد که از رشد فعلی اش فراتر رود و برای رسیدن به یک زندگی بهتر ،  قوی تر ، حساس تر ، و خلاق تر شود .

۴ – ۱۱ – ۲ : الگوهای نظام های رفتاری

تأکید الگوهای مبتنی بر نظام های رفتاری بر تغییرات آشکار در رفتار یادگیرنده است . مفاهیم موجود در نظریه های رفتارگرایی مانند کنترل محرکی ، تعمیم و تمیز ، خزانه های پاسخ ، جانشین سازی ، تقویت کننده ها و برنامه های تقویت ، مشاهده ، الگودهی و تمرین عناصر مشترک الگوهای رفتاری هستند [الیوت ، ۲۰۰۵ ] .

۵ – ۱۱ – ۲ : الگوی آموزشی سازندگی

اعتقاد پیروان سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش   ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعیها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند  ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

۱۲ – ۲ : راهبردهای آموزشی

راهبردهای آموزشی رویکرد معلم را در رسیدن به هدف های آموزشی تعیین می کنند . اینکه معلم به چه طریقی قصد دارد شاگردانش را به هدف های آموزشی برساند راهبرد او را مشخص می کند . که عبارتند از :

۱– ۱۲ – ۲ : آموزش مستقیم ( معلّم محور )

آموزش مستقیم[۱] ، آموزشی ساختاری شده ، منظم ، و مهارت مدار است . در این روش آموزشی معلم بیشترین نقش را در سازماندهی و هماهنگ کردن فعالیت های آموزشی دارد . اگر چه فرصت هایی برای فعالیت مشترک معلم و دانش آموز در زمینه ای مختلف وجود دارد ، اساساً این نوع آموزش معلم مدار است  ( اسلاوین ، ۱۹۹۱ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

ادانل ، ریو ، و اسمیت ( ۲۰۰۷ ) از آموزش مستقیم تعریف زیر را به دست داده اند : “یک شکل نظام مند آموزش که برای تسلط در دانش آموزان در ارتباط با دانش و مهارت ها مورد استفاده قرار می گیرد ” ( ص ۲۹۷ ) . مویجس و رینالدز ( ۲۰۰۲ ) اثربخش ترین راهبرد آموزشی در دسترس معلمان را آموزش مستقیم می دانند ، آنها برای آموزش مستقیم     ویژگی های زیر را بر شمرده اند :

• معلم به طور فعال و مستقیم به همه ی دانش آموزان کلاس آموزش می دهد .
• درس به خوبی سازمان دهی می شود ، هدف های درس به روشنی بیان  می شوند .
• موضوع های درسی در گام های کوچکی ارائه می شوند به گونه ای که هر موضوع پیش از تدریس موضوع بعدی به وسیله ی دانش آموزان به خوبی فهمیده شود .
• مهارت های سطح پایین و مطالب آسان سریع آموزش داده می شوند تا برای هدف های سطح بالاتر و تفکر و حلّ مسئله وقت بیشتری در اختیار معلم باشد .
• معلم در آغاز درس های تازه از پیش سازمان دهنده استفاده می کند ( به نقل سیف ، ۱۳۸۸ )

۱ – ۱ – ۱۲ – ۲  : روش سخنرانی[۲]

یکی از روش های آموزش مستقیم ، روش سخنرانی است .روش سخنرانی در نظام های آموزشی سابقه ای طولانی دارد . این روش یکی از روش هایی است که در چارچوب الگوی پیش سازمان دهنده و در نتیجه ی تدریس مستقیم مورد استفاده اکثر معلمان در سراسر جهان ، به ویژه در دروس دانشگاهی است . به گفته ی وول فولک ( ۱۹۹۵ ) یک پنجم تا یک ششم وقت فعالیت های آموزشی در کلاس درس صرف سخنرانی می شود . ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلّم ، و یادگیری آنها از طریق گوش دادن و یاداشت برداشتن به طور شفاهی از طرف دانش آموزان اساس کار این روش را تشکیل می دهد ، به همین دلیل این روش را روش توضیحی یا نمایشی نیز گفته اند و از خصوصیات بارز این روش فعال و متکلم وحده بودن معلّم ، و غیر فعال بودن دانش آموزان است . در فرایند تدریس اکثر عوامل تحت کنترل معلّم است . او می تواند به هر ترتیبی که خود می پسندد پیرامون موضوع سخن گوید ، و هر وقت که لازم بداند آن را پایان دهد و در واقع انتقال پیام یک جریان فکری یک طرفه از سوی معلّم به دانش آموزان است . اگر تجربه و تحقیق بیانگر عدم کارایی مؤثر روش سخنرانی باشد ، ممکن است بعضی از مزایای آن نیز نادیده گرفته شود ؛ اگرچه تاکنون تجزیه و تحلیل نتایج چنین شواهدی را به طور مطلق ارائه نداده است  ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۸ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

پیشینه ی روش سخنرانی

براون و اتکینسون ( ۱۹۹۱ ) پیشینه ی سخنرانی را به پنج قرن پیش از میلاد مسیح ربط داده اند . ایشان همچنین گفته اند که در قرون وسطی هم در دانشگاه های کشورهای مسیحی و هم در مراکز آموزش ممالک اسلامی سخنرانی معمول ترین شکل آموزش بوده است . در درس های ادبیات و فلسفه روش سخنرانی شامل خواندن از روی متن همراه با توضیح و تشریح آن و در پزشکی ، علوم ، و مهندسی توضیحات کلامی با تصاویر ، مجسمه ، و توضیح و تشریح مطالب بر روی تابلوی کلاس همراه بوده است . براون و اتکینسن هنوز هم روش سخنرانی را معمول ترین روش آموزش آموزشی ، به ویژه در سطح دانشگاه ها ، می دانند و تداوم کاربرد آن را تا حدی به دیرمان ( سنّت ) و تا اندازه ای هم به ملاحظات اقتصادی نسبت می دهند . به باور این صاحب نظران ، ” احتمال زیادی وجود دارد که این روش در قرن بیست و یکم میلادی نیز همچنان به مقیاس وسیع مورد استفاده قرار گیرد ” ( ص ۸ ) . بنابراین ، لازم است معلّمان از کم و کیف این روش آگاه باشند تا به نحو مؤثرتری آن را مورد استفاده قرار دهند .

فنون مؤثر روش سخنرانی عبارت اند از : (۱) بیان هدف های آموزشی و آماده کردن یادگیرندگان ، (۲) استفاده از پیش سازمان دهنده ها ، (۳) ایراد سخنرانی ، (۴) توضیح دادن ، (۵) شور و شوق و تحرک ، (۶) گرمی و شوخ طبعی ، (۷) پرسیدن سؤال و وارسی مشکلات دانش آموزان ، (۸) یادداشت برداری ، و (۹) دادن تکلیف کلاسی و تکلیف خانه  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

۳ – ۱۲ – ۲ : روش آموزش غیر مستقیم

آموزش غیر مستقیم[۱] آموزشی دانش آموز محور است ؛ زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند تدریس – یادگیری بر عهده دانش آموزان است . هدف تدریس غیرمستقیم فراهم کردن موقعیتی است که در آن موقعیت دانش آموزان با توجه به توانایی و علایق خود ، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت ، تنظیم و ارزشیابی کنند . تسهیل یادگیری دانش آموزان در کانون توجه این رویکرد قرار دارد  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

آموزش غیرمستقیم سعی دارد یادگیرندگان را در فرایند مشاهده ، بررسی ، نتیجه گیری و فرضیه سازی درگیر کند ، به علایق و کنجکاوی های دانش آموزان اهمیت داده و آنها را تشویق می کند که راه حل مسائل را خودشان پیدا کنند . در این راهبرد فضا برای کاوش راه حل های متنوع آماده است و ترس ناشی از اشتباه بودن پاسخ کاهش می یابد . همچنین آموزش غیر مستقیم خلاقیت را پرورش داده و باعث رشد توانایی ها و مهارت های بین فردی می شود . دانش آموز یا دانشجویان به درک بهتری از مواد درسی و اندیشه های مورد مطالعه می رسند و توانایی های خود را بر اساس این یادگیری بهبود می بخشند . نقش معلم در آموزش غیر مستقیم از سخنران و رهبر کلاس به حمایت کننده ، تسهیل کننده و منبع مراجعه برای دانش آموزان تغییر می یابد . معلم محیط یادگیری را طراحی می کند ، فرصت هایی را برای درگیر کردن دانش آموزان فراهم می آورد و در زمان لازم در مورد صحت و سقم کار دانش آموزان به آنها بازخورد می دهد ( مارتین ، ۱۹۸۳ ; به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 ۱-  ۳ – ۱۲ – ۲  : روش آموزش تعاملی

رویکرد آموزشی تعاملی فعالیتی سنجیده ی منظم درباره ی موضوع یا مسأله ای خاص است . در این رویکرد موضوع یا مسأله خاص از طرف معلم مطرح می شود ، سپس معلم و دانش آموزان به صورت دو نفره یا گروه های کوچک درباره ی آن موضوع یا مسأله به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند  ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۴ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

راهبرد آموزش تعاملی تا حد زیادی متکی به بحث و یادگیری اشتراکی در بین یادگیرندگان است . دانش آموزان می توانند تواناییی ها و مهارت های اجتماعی ، سازماندهی افکار و وارد شدن به بحث های منطقی را از معلّمان و همکلاسی های خود یاد بگیرند .   وظیفه ی معلّم در این راهبرد ارائه طرح کلی درس ، کنترل زمان بحث ها ، تنظیم اندازه و ترکیب گروه ها و آموزش فنون گزارش دهی و مشارکت است . آموزش تعاملی مستلزم وجود توانایی ها و مهارت های مشاهده ، گوش دادن ، روابط بین فردی و مداخله ، هم در معلم و هم در دانش آموزان است . میزان موفقیت روش های آموزشی تعاملی به میزان پویایی گروه وابسته است که آن هم به توان معلّم در سازماندهی گروه است . این راهبرد آن دسته از    روش های آموزشی را در خود جای می دهد که مستلزم گروه بندی دانش آموزان و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و با معلم است .( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

۲ - ۳ – ۱۲ – ۲  : آموزش به کمک بحث گروهی

آموزش به کمک بحث گروهی[۲] ” به فراهم آوردن موقعیتی گفته می شود که در آن یادگیرندگان ( دانش آموزان و دانشجویان ) با همدیگر ، یا یادگیرندگان با معلم ، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات ، اندیشه ها ، و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند ” ( کروکشانک ، جنکینس ، و متکالف ، ۲۰۰۶ ، ص ۱۹۳ ) . بنابراین ، ” بحث گروهی روشی است برای تحریک اندیشیدن ، به چالش کشیدن نگرش ها و باورها ، و پرورش مهارت های میان فردی ” _ اگن و کوچاک ، ۲۰۰۱ ، ص ۵۷۲ ) . در بحث گروهی مهارت های میان فردی عبارت اند از یادگیری :

• گوش دادن به صحبت های دیگران
• تحمل دیدگاه های مخالف دیدگاه خود
• رعایت حق آزادی افراد دیگر
• وارسی انتقادی درک و فهم ، و ارزشیابی خود و دیگران

روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره ی موضوعی خاص که مورد علاقه ی مشترک شرکت کنندگان در بحث است . روش بحث گروهی برای کلاس هایی قابل اجراست که جمعیتی بین ۶ تا ۲۰ نفر داشته باشد . در صورت بالا بودن جمعیت کلاس ، باید آنها را به گروه های کوچکتر تقسیم نمود یا از روش های دیگر استفاده کرد . در این روش ، معمولاً معلّم موضوع یا مسأله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره ی آن به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند ؛ بنابراین – برخلاف روش سخنرانی – در این روش ، شاگردان در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند . آنان در ضمن مباحثه ، از اندیشه و نگرش های خود با ذکر دلایل بر حقایق ، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند . در اجرای صحیح بحث گروهی ، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود ، انتقادات دیگران – چه درست و چه نادرست – و ارزیابی نظرهای مختلف را در ضمن بحث داشته باشند ؛ به عبارت دیگر ، روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها ، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

بحث گروهی به عنوان یک روش آموزشی به دو شکل می تواند انجام پذیرد . یک شکل آن بحث تمامی کلاس و شکل دیگرش بحث گروه های کوچک است .

مراحل آموزش به روش بحث گروهی ( تمامی کلاس )

• آمادگی و برنامه ریزی

در این روش نیز معلم قبل از بحث ، نیازمند برنامه ریزی و طراحی است ، ولی شکل برنامه ریزی در این روش با روش های دیگر متفاوت است . او باید نیازها ، میزان معلومات ، علایق و تجارب قبلی شاگردان را که نقش اصلی در این روش دارند ، به طور دقیق بررسی کند ، و سپس بر اساس آنها هدف هایی را که فراگیران پس از اجرای روش باید به آنها برسند ، مشخص کند  ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

• انتخاب موضوع بحث

گیج و برلاینر ( ۱۹۹۲ ) موضوع های بحث را به دو دسته تقسیم کرده اند : (۱) موضوع های مورد توافق همگان و (۲) موضوع های بحث انگیز . موضوع اول موضوع هایی هستند که افراد مطلع درباره ی آنها اختلاف نظر چندانی ندارند ، امّا موضوع های نوع دوم به سادگی مورد توافق افراد مختلف قرار نمی گیرند و هر کسی یا عقیده ی خاصی درباره ی آنها ابراز می کند  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

• فراهم کردن زمینه های مشترک

قبل از شروع بحث گروهی ، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمینه ی عمومی موضوع مورد بحث یکسان شود . چنین زمینه ی مشترکی معمولاً شکل اطلاعات و روش  جمع آوری آنان را برای فهم و درک موضوع مشخص می کند . کسب اطلاعات می تواند از طریق فیلم ، تلویزیون ، کتابخانه ، و … صورت گیرد  ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .

• بیان هدف های آموزشی و محدوده ی زمانی

معلم باید ، پیش از آغاز بحث ، هدف های آموزشی جلسه ی بحث را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد . بیان هدف جریان بحث را به نتیجه گیری از بحث سوق می دهد و از به هدر رفتن نیروی افراد و بی نتیجه ماندن بحث جلوگیری به عمل می آورد .

علاوه بر هدف های بحث ، تعیین یک محدوده ی زمانی نیز ضروری است . این کار به جریان شکل گیری بحث و به نتیجه رسیدن به موقع آن کمک می کند  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

• تعیین نحوه ی آرایش شبکه های ارتباطی

ترتیب قرار گرفتن و نشستن شرکت کنندگان بحث گروهی در نوع ارتباط مؤثر است . سامر (۱۹۶۷) در مقایسه ای که بین دو گروه مباحثاتی – یکی با آرایش حلقه ای و دیگری با آرایش ردیفی – انجام داد نتیجه گرفت در گروهی که به شکل ردیف نشسته بودند ، فراگیران ردیف جلو و وسط بیش از شاگردان ردیف های عقب و طرفین در بحث مشارکت داشته اند  ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

برخلاف روش سخنرانی که در آن معلّم در مقابل افراد کلاس قرار می گیرد ، در بحث گروهی اعضای گروه باید به شکل دایره کنار هم بنشینند و معلّم نیز مانند یکی از اعضاء در جایی از این دایره قرار بگیرد ، نه به دور از آنها یا در مقابل آنها . این طریق نشستن تماس چشمی میان همه ی اعضای شرکت کننده در بحث را ممکن می سازد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

• هدایت جریان بحث

نقش معلّم در بحث گروهی باید به حداقل کاهش یابد . هر قدر معلّم بیشتر صحبت کند ، دانش آموزان فرصت کمتری برای شرکت در بحث خواهند داشت . بهترین روشی که معلم در بحث گروهی باید در پیش گیرد این است که ، بعد از صحبت های معمولی روزانه و معرفی موضوع بحث و دادن هدف های بحث ، سکوت کند و به صورت شنونده ای علاقه مند درآید . بیشترین نقشی را که می توان در بحث گروهی به عهده ی معلّم گذاشت آن است که به عنوان رئیس جلسه ی نوبت افراد کلاس را نگه دارد و نظم جلسه را حفظ کند . حتی بعضی از معلّمان از انجام این کار هم خودداری می کنند و ریاست جلسه را به یکی از اعضای کلاس وامی گذارند ، زیرا معتقدند که اداره ی جلسه ی بحث فرصت گوش دادن کامل را از آنها  می گیرد و سبب می شود که دانش آموزان به جای خطاب به یکدیگر ، مرتباً معلم را مورد خطاب قرا دهند . اگر معلّم مسئولیت اداره ی جلسه را به کس دیگری بسپارد ، خود می تواند به صورت شنونده ای فعّال درآید و جریان بحث را به دقّت دنبال کند و از مطالب بحث شده یادداشت بردارد و بعد ، به موقع ، نظر خود را اظهار نماید . لازم نیست معلّم در تمام مدت بحث ساکت بماند ، بلکه می تواند نقش هدایت کننده ی بحث را به عهده گیرد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

۴ – ۳ – ۱۲ – ۲ : بحث گروه های کوچک

در روش بحث گروه های کوچک دانش آموزان کلاس ، به گروه های ۴ تا ۶ نفری تقسیم می شوند و هر یک از این گروه ها جداگانه به بحث می پردازد . نقش معلم در این نوع بحث گروهی آن است که مرتب به گروه ها سر می زند و آنها را هدایت می کند . بنا به باور اسلاوین ( ۲۰۰۶ ) ، چون که روش بحث در گروه های کوچک نیازمند این است که      دانش آموزان مستقل از معلّم کار کنند ، معمولاً این روش برای دانش آموزان خردسال چندان مناسب نیست ، امّا برای دانش آموزان پایه ی چهارم و بالاتر از آن به خوبی قابل استفاده است. مانند بحث گروهی کل کلاس ، در بحث گروه های کوچک نیز هر گروه نیازمند به یک رهبر گروه است که به وسیله ی معلم برگزیده می شود . ” رهبران باید از میان دانش آموزان با احساس مسئولیت انتخاب شوند ، امّا نیازی نیست که از دانش آموزان ممتاز باشند ” ( الاوین ، ۲۰۰۶ ، ص ۲۳۴ ) . نقش رهبر گروه این است که مواظبت کند بحث از مسیر اصلی اش خارج نشود و همه ی اعضای گروه در بحث شرکت کنند . علاوه بر رهبر ، هر گروه می تواند یک منشی یا ثبت کننده ی رویدادها نیز داشته باشد تا نکات مهم و نتایج را ثبت نماید . در پایان لازم است هر گروه از فعالیت هایی که در جریان بحث انجام گرفته گزارشی برای ارائه به کلاس تهیه کند . یادداشت های گروه برای این منظور قابل استفاده است  ( سیف ، ۱۳۸۶ ) .

برای اداره ی بحث گروهی توجه به موارد زیر اهمیت دارد:

• عده ی افراد در بحث گروهی

مطلوب ترین عده برای هر گروه بحث بین ۳ تا ۷ نفر است . زیرا با این تعداد ،       دانش آموزان وقت کافی برای حرف زدن و اظهار نظرپیدا می کنند و حتی کم حرف ترین افراد نیز می توانند به گفتگو بپردازند .

• ترتیب نشستن افراد

نحوه نشستن افراد گروه نقش مهمی در سود بردن از این روش ایفاء می کند . وقتی که افراد گروه در شرایط دوستانه و روبه روی یکدیگر نشسته باشند ، احساس آرامش می کنند .

• نفش رهبر در بحث گروه

رهبر باید به صورتی کار کند که موضوع بحث زایل نشود و نتیجه مشخص گردد . اگر مشکلی در گروه به وجود آید ، رهبر گروه باید با همفکری اعضاء به حلّ آن اقدام کند و از تک روی بپرهیزد .

ویژگی یک بحث گروهی اثرگذار

بحث گروهی به طور تصادفی اتّفاق نمی افتد . چنین بحثی نتیجه ی فعالیت های وسیعی در زمینه برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری و ارزشیابی است . بحث مفید حاصل مدیریت قوی است و به انگیزه و صمیمیت شرکت کنندگان نیاز دارد . به کار گماشتن افراد گروه در بحث چه از طریق معلّم و یا دیگران الزامی است . وقتی که بحث به پایان رسید موضوع مورد بحث خلاصه و نتیجه گیری می شود  ( احدیان و آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .

خلاصه شامل :

• مهمترین نکاتی که اعضاء گروه بیان کردندند .
• موارد برجسته که به هدف بحث مربوط می شود .
• یادداشت نکات آموخته شده که به کار یا امور شخصی افراد مربوط می شود .
• یادآوری استفاده از مهارت های آموخته شده در زندگی روزانه .